Денискина Венера Закировна
ФОРМИРОВАНИЕ
НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
(методические рекомендации)
г. Верхняя Пышма 1997 г.

Автор: Денискина Венера Закировна - старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики российской академии образования, канд. пед. наук
Рецензенты: Басилова Татьяна Александровна - зав. лабораторией содержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта, канд. психол. наук
Анисимова Надежда Леонидовна - главный специалист отдела городских экспериментальных площадок Московского Комитета образования
АННОТАЦИЯ
Работа посвящена одному из важных для адаптации слепых и слабовидящих среди зрячих и наиболее трудно формируемых у них компонентов коммуникативной деятельности - неречевым средствам общения.
Методические рекомендации адресованы тифлопедагогам, проводящим коррекционные занятия с воспитанниками подготовительных групп при школах для детей с нарушением зрения. Она также может быть использована учителями начальных классов названных школ и учебно-воспитательных комплексов (УВК) для детей с нарушением зрения. Работа будет полезна воспитателям школ для слепых и слабовидящих детей, студентам дефектологических факультетов педагогических вузов, родителям детей с нарушением зрения.
НЕРЕЧЕВЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ
И ИХ РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Причиной многих жизненных проблем является неумение человека правильно организовать свое общение с людьми. В связи с этим возникает необходимость формирования у подрастающего поколения социально-психологической готовности к совместной деятельности, к взаимодействию друг с другом.
Общение может осуществляться с помощью невербальных (неречевых) и вербальных средств.
На роль невербальной коммуникации обращают внимание многие авторы, занимающиеся проблемой общения. По данным А.Мейерабиана передача информации за счет вербальных средств (только слов) происходит на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, силу звука) - на 38%, а за счет невербальных средств - на 55%. Р. Бердвислл установил, что словесное общение в беседе занимает менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения.
Как бы ни отличался числовой материал названных и других исследователей все они сходятся в том, что невербальные сигналы несут гораздо больше ин формации, чем вербальные.
Невербальная коммуникация представляет собой сложный процесс взаимодействия людей, в котором участвуют и мимика, и пантомимика, и интонация речи (голосовая мимика).
Мимика - это координированные движения мышц лица, отражающие состояние, чувства, эмоции. Мимика - это "зрительный язык", главное средство несловесного общения.
Пантомимика - один из видов выразительных движений человека, охватывающий те изменения в походке, осанке, жестах, позе, которые передают его психическое состояние, переживания, отношения к тем или иным явлениям. Осанка образуется из положения головы и туловища. Важным компонентом пантомимики является жест - выразительное движение рук, служащее одним из средств уточнения речевой коммуникации.
Большинство жестов невербального поведения являются приобретенными, и значение многих движений и жестов культурно обусловлено.
В ходе развития человеческой культуры возникали достаточно гибкие формы выразительных движений для неречевой передачи оттенков недовольства, одобрения, похвалы, гнева, презрения, просьбы, мольбы и т.п., которые становятся общепринятыми в определенной социальной среде.
В процессе развития общения между людьми выразительные движения все более дифференцируются и приобретают свойства своеобразного "языка" для
передачи оттенков чувств, оценок, желаний и устремлений, отношения к событиям жизни.
В мимике, в жестах, в позах могут быть выделены непроизвольные экспрессивные движения, обусловленные эмоциями, и произвольные телодвижения, служащие для сознательной передачи определенных сигналов, например, подмигивание, выражение вежливого внимания, гримасы, насмешливое выражение лица, иллюстрирующие речь.
Наблюдая оценки общения, ученые заметили, что параллельные звуковые и бессловесные "тексты" скоординированы между собой. В случае, когда вербальные и невербальные сигналы не совпадают, люди полагаются на невербальную информацию, предпочитая ее вербальной.
Особенностью языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами подсознания человека. Отсутствие возможности подделать эти импульсы, и приводит к тому, что в процессе общения партнеры доверяют языку телодвижений больше, чем словесному каналу общения.
Эксперименты показали, что в случаях, когда текст речевого сообщения вступает в противоречие с его неречевым оформлением, речевое сообщение слушатель игнорирует. Чтобы лучше понимать людей и быть для них более понятным самому, необходимо каждому человеку владеть неречевыми средствами общения - умением передавать (кодировать) бессловесную информацию и умением воспринимать ("читать") ее.
Овладение умением "читать" другого человека, как книгу является залогом успеха делового общения. Не случайно в последнее время многие люди настойчиво учатся искусству общения.
Ко времени рождения человека все мышцы лица, необходимые для выражения эмоций, уже достаточно сформированы, хотя они и несколько отличаются по возможности функционирования от мышц лица взрослого.
Тем не менее, большинство форм неречевого поведения являются приобретенными, человек учится им на протяжении жизни, наследуя от природы лишь первичное выражение эмоций. Приблизительно к шести годам ребенок овладевает языком лица (мимикой). Овладение жестами продолжается и в подростковом возрасте.
В норме связь неречевых средств общения с речевыми формируется к 7 годам. Всем формам коммуникации дети учатся через непосредственное общение с взрослыми в процессе подражания им.
Отсутствие мимики, жестов, поз у одного из собеседников (партнеров) или их неадекватное использование отрицательно влияют на другого, а значит и на результат общения.
Владение выразительными движениями предполагает тонкое понимание всех оттенков в выражении лица, жеста и движения тела другого человека.
При систематических упражнениях можно улучшить пантомимику.
ОСОБЕННОСТИ ВНЕШНЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИЙ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ И СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ
Научные исследования показали, что зрение играет основную роль в процессе восприятия человека человеком (А.А.Бодалев) и в процессе общения людей (А.3олотнякова, А.А.Леонтьев, В.М.Соковнин). Отсутствие зрительного анализа тора ведет к потере основного канала поступления информации, которая характеризует партнера по общению и затрудняет обратную связь с ним (одно из основных условий акта общения).
Тифлопсихология отмечает у слепых и слабовидящих закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений, связанных с нарушением функций зрения.
Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Причем степень ослабленности зависит от времени возникновения и тяжести расстройства зрительного анализатора. Смазанность, упрощенность мимики, жестов, пантомимики достигает такой степени, что даже, безусловно-рефлекторные, выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха.
Отсюда инвалидам по зрению характерна вялая, бедная, маловыразительная мимика; иногда наблюдается амимия. То же относится к жестам и пантомимике.
Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения, зачастую сочетающееся с навязчивыми движениями (частое потряхивание руками, подскоки на пружинящих ногах, надавливание пальцем на веки, ритмичные покачивания туловищем или головой и др.), мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные, профессиональные и другие качества слепых и слабовидящих. Так, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие на работе воспринимают как подхалимов, а на улице как интеллектуально не полноценных.
Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие дети при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним.
Взрослые люди с дефектами зрения стараются контролировать свое поведение и сдерживать себя, чтобы не приближаться к собеседнику ближе того расстояния, на котором он сам остановился, хотя желание приблизиться, развернуть человека так, чтобы можно было получить какую-то зрительную информацию, существует.
Другие примеры.
Один из незрячих рассказывал мне, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Воспитательница этого не понимала, она кричала: "Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?! Наглец! Я бы на твоем месте сквозь землю провалилась!". "Мне было очень стыдно, я и не думал смеяться, но она не понимала меня, а мне было больно и обидно. Только повзрослев, я узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления моих чувств не соответствуют моему внутреннему состоянию. Примерно в аналогичные ситуации при общении со зрячими я попадал несколько раз и на работе. Так что в области внешнего проявления эмоций пробел в моем воспитании есть. К сожалению, ни дома, ни в школе меня этому не учили".
Слепой и слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках в школах для детей с нарушением зрения. Такая поза воспринимается нормально видящими как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить (да и приводит) к взаимонепониманию слепых и слабовидящих со зрячими.
"Взгляд в сторону" у слепого и слабовидящего может быть вызван глубоким нарушением зрения. Например, человек с боковым полем зрения при рассматривании собеседника вынужден направлять взгляд в сторону, так как на собеседника в таком случае будет направлена видящая часть глаза. Но такой взгляд зрячими воспринимается как выражение сомнения и подозрения.
Естественно, отсутствие, слабое или неадекватное проявление выразительных движений не может ни в коей мере служить показателем интенсивности эмоциональной жизни слепых и слабовидящих, которая зависит от условий жизни и деятельности инвалида, а также от его типологических особенностей.
Приведенные выше примеры особенностей внешнего проявления при нарушениях зрения являются следствием трудности, а иногда и невозможности усвоения неречевых средств общения по подражанию, что происходит при нормальном зрении.
Слепые с остаточным зрением и слабовидящие с помощью своего дефектного зрения получают некоторую информацию о выразительных движениях, но обедненную и фрагментарную по сравнению со зрячими. Причем узнавание объектов (а значит и восприятие мимики, жестов, поз) происходит у них замедленно. В итоге слабовидящие, и тем более слепые с остаточным зрением, слабо понимают неречевые средства общения и весьма недостаточно усваивают их.
Вместе с тем, не владение неречевыми средствами общения усложняет коммуникативную деятельность, а значит затрудняет адаптацию лиц с нарушением зрения в обществе нормально видящих людей. Вследствие этого многие слепые и слабовидящие дети оказываются в состоянии изоляции от своих зрячих сверстников. Дефицит общения затем приводит к комплексам неполноценности.
Отсутствие навыков невербального общения, так - или иначе, отрицательно сказывается на инвалидах по зрению всю жизнь. Например, очень талантливые певцы не могут попасть на эстраду.
Овладение неречевыми средствами общения слепым и слабовидящим не обходимо, так же как и зрячим, для более полноценного общения с окружающими людьми в различных бытовых ситуациях, в трудовых коллективах. Зрячие, как правило, владеют неречевыми средствами общения, однако, для них выпускается специальная литература, позволяющая глубже постичь язык телодвижений. В системе воспитания и обучения лиц с нарушением зрения этой стороне общения до сих пор не уделялось должного внимания.
Об этом свидетельствуют высказывания выпускников школ-интернатов для /детей с нарушением зрения.
"О том, что к собеседнику необходимо поворачиваться лицом, узнала только в вузе. Сокурсницы относились ко мне хорошо, всюду брали меня собой, но их смущала моя манера держаться. Не будучи тифлологами, они по своему разумению обучали меня некоторым общепринятым среди зрячих жестам и позам, на их взгляд особенно необходимым. Пожалуй, те немногие жесты и позы, которыми я правильно пользуюсь, являются заслугой моих сокурсниц. Конечно, их уроков было недостаточно. Видимо, поэтому при общении со зрячими я всю сознательную жизнь испытываю неловкость именно из-за недостаточного владения неречевыми средствами общения. Например, я до сих пор не умею подать руку для рукопожатия, но зато знаю, что лицо мое часто напряжено, а мимика маловыразительна. Но когда ее совершенствовать? Быт заедает! Да и с кем? Упущенное трудно наверстать. Обучением слепых и слабовидящих неречевым средствам общения надо заниматься с детства".
- Когда в разговоре со мной участвует не один зрячий, то я чувствую, что между ними происходит помимо словесного еще какой-то непонятный мне обмен информацией. Это меня напрягает. Боясь выглядеть глупо, я сознательно напускаю на себя внешнюю непроницаемость, да и вообще стараюсь внешне не проявлять никаких эмоций.
- Но ведь внешняя непроницаемость затрудняет зрячим общение с тобой.
- Может быть. Я об этом не думал. К собеседнику надо поворачиваться лицом. Это я знаю и делаю автоматически. В целом же знания о позах, жестах и мимике почерпнул из книг. Но эти знания, в основном, чисто вербальные. Неречевыми средствами общения я все-таки не владею. Уверен, что эта разновидность общения весьма важна и для слепого, но ведь в спецшколах этому не учат.
Можно ли слепым и слабовидящим обучиться языку телодвижений, овладеть им и применять его со знанием дела?
На этот вопрос тифлопедагогическая практика отвечает положительно, хотя, естественно, по объему и степени использования невербальных средств лица с нарушениями зрения в целом будут отличаться от зрячих.
Обратимся к примеру, то есть к фрагменту беседы с незрячим на рассматриваемую тему.
Я учился в музыкальной школе вместе со зрячими. Там пел в хоре, играл в оркестре. Когда педагоги давали рекомендации о манерах поведения на сцене, я тоже старался их усвоить.
После вуза я 12 лет работал музыкантом в народном театре. Естественно, я присутствовал на репетициях, слышал рекомендации по мимике, жестам, позам, которые режиссер давал актерам. Постепенно я понял, какое большое значение имеют телодвижения в жизни человека, в частности, и в моей профессиональной деятельности. Теперь я сам обращаюсь к зрячим с просьбами подкорректировать мое поведение на сцене при подготовке различных программ. Однако, в минуты сосредоточенности и расслабления мне трудно контролировать стереотипные движения, которые у меня существуют с детства.
Однажды на зональный смотр Куйбышевская школа слепых (ныне Самарская школа для слепых и слабовидящих) привезла спектакль-сказку. Роль Бабы-Яги исполняла тотально слепая ученица выпускного класса. Ее игра была настолько великолепной, что члены жюри заявили: Роль Яги исполняет профессиональная зрячая актриса!" Руководителю детской самодеятельностью Куйбышевской школы пришлось "предъявить" девушку жюри и попросить ее без грима проиграть роль еще раз.
Людям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений, но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты.
В моей практике был случай, когда тотально слепой человек, подойдя ко мне сзади и легонько коснувшись указательным пальцем правой руки уголка моих губ, быстро и очень верно охарактеризовал мое настроение в тот момент. На вопрос "Ты давно так понимаешь мимику?" он ответил: "До женитьбы я вообще об этом не задумывался, лицо человека меня никогда не интересовало, да и ни дома, ни в школе внимание к этому никто не привлекал. Женившись на любимой девушке, у которой, кстати, лицо оказалось очень живым и подвижным, я постепенно научился пальцами различать ее эмоции, настроения. К сожалению, нельзя дотрагиваться до лиц неблизких людей, а как хочется иногда проверить, насколько совпадает впечатление от слов с мимикой".
К сожалению, эти примеры говорят только о возможности усвоения инвалидам по зрению неречевых средств общения, но не о целенаправленной работе со всеми воспитанниками учреждений для детей с нарушением зрения.
Так, в сборнике коррекционных программ для школ слепых и слабовидящих пока нет курса по формированию неречевых средств общения. Вместе с тем, отдельными школами для детей с нарушением зрения (Санкт-Петербургской, Харьковской и др.) накапливается материал по обсуждаемой проблеме. Кроме того, Санкт-Петербургские тифлологи составили программу по формированию коммуникативной деятельности у дошкольников с нарушением зрения. Часть этой программы, рассчитанной на 4 года, предусматривает обучение детей не речевым средствам общения.
Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что дети с глубокими нарушениями зрения нуждаются в специальной коррекции и специальном формировании неречевых средств общения. Причем эта работа должна начинаться как можно раньше и проводиться систематически.
Предлагаемая ниже программа формирования неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей рассчитана на воспитанников подготовительных групп при школах для детей с нарушением зрения. Если такой группы в школе нет, то программа может использоваться педагогами на коррекционных занятиях в начальных классах.

ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ГРУПП ПРИ ШКОЛАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ*
Пояснительная записка
Развитие неречевых средств общения у ребенка с нормальным зрением происходит по подражанию в процессе общения с взрослыми и сверстника ми. Дети с глубокими нарушениями зрения резко ограничены или лишены возможности овладевать неречевыми средствами коммуникации по зрительному подражанию. 
* При составлении программы был использован материал курса "Коммуникативная деятельность", разработанного тифлологами Санкт-Петербурга и вошедшего в книгу "Специальные коррекционные программы для дошкольников с нарушениями зрения" (см. список использованной и рекомендуемой литературы).
В результате некоторые слепые и слабовидящие дети в 5-6 лет не владеют неречевыми способами общения даже на уровне трехлетних зрячих детей. Поэтому коррекционная работа тифлопедагога (воспитателя, родителей) по формированию неречевых средств общения является для них основным источником познания значения и способов общения с помощью выразительных движений,
Система неречевых средств общения, выработанная человечеством, очень богата. В работе со слепыми и слабовидящими детьми первостепенное внимание следует уделять обучению тем общепринятым внешним проявлениям эмоций, которые повышали бы взаимопонимание инвалидов по зрению с нормально видящими. В этой связи особое значение приобретает выработка навыка преодоления у детей с нарушением зрения двигательного автоматизма (стереотипных движений - надавливание пальцами или одним пальцем на глаза, покачивания головой или туловищем и др.), которые зрячие часто принимают за признак интеллектуальной неполноценности.
Выразительные движения человека слагаются из жестов, мимики и поз. Их необходимо сначала отрабатывать в отдельности, что и предусмотрено в содержании программы.
Обучение новому движению начинается с выполнения его сопряжено с педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом (отраженно), потом по словесной инструкции, а затем самостоятельно.
Закрепление и отработку выразительных движений лица и тела целесообразно осуществлять в этюдах и в играх.
Все выполняемые детьми выразительные движения следует сопрягать с речью, т.е. соединять с соответствующими словами.
Обучение следует предварять наблюдением за деятельностью ребенка и специальным обследованием для того, чтобы установить знаком ли он с языком мимики и жестов, умеет ли воспроизводить выразительные движения, переносит ли их в ситуации повседневной жизни.
Основными этапами обучения являются следующие:
- развитие мышц лица, тела;
- ознакомление с основными эмоциональными состояниями и способами их выражения через мимику, жесты, позы и комплексные выразительные движения;
- упражнения и закрепление выразительных движений в этюдах и игровой деятельности;
- перенос неречевых способов общения в самостоятельную коммуникативную деятельность.
Для некоторых детей программа может оказаться завышенной. Содержание программы позволяет педагогу отобрать материал с учетом индивидуальных возможностей и индивидуальной подготовки воспитанников, а также с учетом глубины зрительной патологии. В работе с тотально слепыми детьми упор следует делать на правильное воспроизведение и употребление неречевых способов общения, а от детей, имеющих форменное зрение, надо по возможности добиваться еще понимания жестов и поз, так как это поможет им впоследствии лучше понимать окружающих людей, эмоциональное состояние персонажей сюжетных картин и спектаклей.
Программа рассчитана на воспитанников подготовительных групп при школах для слепых и слабовидящих детей. Она также может быть использована учителями начальных классов названных школ и УВК (учебно-воспитательный комплекс) для детей с нарушением зрения.
Содержание программы
I. Развитие и укрепление мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и пантомимических движений:
а) развитие зоны бровей: учить поднимать и опускать брови, сдвигать их;
б) развитие мышц губ: учить выпячивать губы вперед, делать улыбку, показывать передние зубки;
в) развитие мышц щек: учить надувать и втягивать щеки;
г) развитие мышц языка: учить укладывать широкий и узкий язык, поднимать кончик языка вверх, укладывать язык на верхние зубы, на верхнюю губу, на нижнюю губу, покачивать языком как маятником, играть в "болтушку";
д) развитие мышц шеи: учить поворачивать голову вправо (влево), класть голову на правое (левое) плечо, на грудь, откидывать назад, делать медленные круговые движения головой справа - налево и наоборот;
е) развитие мышц плеч: поднимать плечи вверх и опускать их вниз, делая это одновременно или попеременно;
ж) развитие моторики пальцев (использование комплекса пальчиковой гимнастики);
з) формирование умений расслаблять и напрягать мышцы рук, ног, туловища, шеи, лица.
II. Формирование алгоритма восприятия схемы лица и тела: на самом ребенке, на другом человеке, на живых животных и их чучелах, на схемах-символах лица и тела, барельефе.
III. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией:
а) мимика: улыбка (радость, смех, удовольствие), удивление, спокойное со стояние (равнодушие), плач, боль, горе;
б) жесты: это я, да, нет, нельзя (не шали), до свидания, там, тише, здравствуйте, низкий, высокий, большой, маленький, длинный, короткий, все в порядке, не знаю, иди ко мне; можно, я отвечу.
IV. Формирование у детей, имеющих форменное зрение, умений определять значение мимики, жеста и позы на объектной картинке: отдай, не покажу, позы при обращении и разговоре, поза идущего солдата, поза идущего пожилого человека; поза, когда чистят зубы, обувь, развешивают белье, вытирают пыль, подметают пол, ласкают, жалеют, прислушиваются, ловят бабочек, расчесывают волосы, собирают цветы.
Обучение слепых детей, не имеющих форменного зрения, пониманию поз человека по рельефным рисункам книги О.И.Егоровой "Приключения сказочного человечка".
V. Обучение умению воспроизводить формируемые эмоциональные состояния персонажей сюжетных картинок (при наличии форменного зрения).
VI. Формирование умения адекватно воспроизводить в различных (игровых, бытовых и др.) ситуациях следующие выразительные движения (пантомимика):
- что я делаю: мою лицо и руки, ем суп, мою посуду, баюкаю куклу, катаю машинку, листаю книгу, собираю цветы, играю на дудочке и т.п.;
- что я чувствую: светит солнышко, болит живот (зуб), очень холодно, очень жарко, хочу спать;
- чью работу я делаю: дровосек, маляр, водитель, дворник, скрипач;
- какому животному я подражаю: заяц, медведь, лиса, волк, петух, кошка, собака, свинья, лошадка, лягушка.
VII. Связь поведения животных с их эмоциональным состоянием: собака, виляющая хвостом, настроена доброжелательно; кошка, машущая хвостом, выражает недовольство и т.п.
МЕТОДИКА И НАГЛЯДНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ МИМИКЕ, ЖЕСТАМ И ПАНТОМИМИКЕ
Согласно теории компенсации слепоты отправным пунктом формирования восприятия внешнего мира при глубоких нарушениях зрения становятся сохранные анализаторы. Следовательно, процесс обучения восприятию и воспроизведению неречевых средств общения должен строиться на использовании осязания, остаточного зрения и слуха.
Начинать работу надо с диагностики, т.е. с выяснения готовности ребенка к восприятию программного материала. В этой связи обследуются общая моторика (походка, осанка, наличие и характер навязчивых движений), мелкая моторика (состояние мышечного тонуса, точность движения, их сила), объем и качество движений, готовность мимической мускулатуры (наличие мимических движений и их качество). Затем проверяется умение ребенка определять значение эмоции по мимике (радостный, грустный, плачет), значение жестов и поз персонажей сюжетных картинок, умение имитировать действия с любимыми игрушками.
Дети с глубокими нарушениями зрения зачастую не могут имитировать действия даже с теми предметами, которые им хорошо знакомы (показать, как катают машинку, качают, куклу, играют на дудочке и т.п.), не понимают, как можно без слов выразить свое согласие или несогласие с чем-нибудь (поздороваться, поблагодарить, попрощаться и т.п.), им трудно выполнять такие действия, как поднять брови, сморщить нос, надуть щеки. Например, вы попросили ребенка широко раскрыть глаза, а он еще и рот открыл, и голову откинул назад. Некоторые дополнительно расставляют руки и ноги. Это синкинезии - сопутствующие движения. Причина - недостаточная дифференцированность движений.
В результате обследования ребенка тифлопедагог может определить для него зону ближайшего развития: то есть, прежде всего, определить, в каком объеме ребенок нуждается в подготовке мышц лица и опорно-двигательного аппарата к обучению выразительным движениям лица и тела.
Сам процесс обучения состоит из четырех основных этапов:
- снятие напряжения мышц или напротив - повышение их тонуса;
- знакомство с мимикой, жестами, позами;
- обучение выразительным движениям лица и тела;
- включение неречевых средств общения в этюды и игры, а затем и в повседневную коммуникативную деятельность.
Тифлопедагогу надо добиваться осознания ребенком того, что между мыслями, чувствами и поведением человека существует связь.
Основным источником моторных новообразований у детей с нарушением зрения (так же как в норме) является непосредственный показ нового движения и требование выполнить его в хорошо организованных условиях (спокойная, доброжелательная обстановка, комфортное освещение, наличие увеличивающего зеркала и др.).
Начинать обучение мимическому воспроизведению различных эмоциональных состояний целесообразно с положительных эмоций (радость, удовольствие, удивление, любовь), потому что они, как правило, распознаются легче, чем отрицательные (печаль, гнев, отвращение). На этапе обучения важно правильно организовать наблюдение выразительных движений лица и тела с помощью всех сохранных анализаторов. В качестве наглядных пособий могут выступать игрушки, адаптированные картинки (рельефные для слепых, оконтуренные и хорошо раскрашенные для тех, у кого имеется форменное зрение), сам педагог.
При изучении мимических выражений эмоциональных состояний надо четко выделять (жестом, косметикой, оконтуриванием) на лице брови, глаза, рот, морщинки, чтобы слабовидящие дети могли воспринимать лицо не только осязательным, но и зрительным способом. Обследование обязательно должно сопровождаться словесным описанием (брови приподняты, глаза и рот широко раскрыты и округлены и т.п.).
Знакомя детей с жестами и позами, кроме обследования, тифлопедагогу не обходимо использовать прием сопряженных действий, который помогает детям правильно принять нужную позу. Все жесты, позы, выражения лица, с которыми педагог знакомит детей, необходимо четко выражать словами.
В норме овладение движениями становится целью деятельности ребенка. Он сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, намеренно передает его особые манеры. Надо этого добиться со слепыми и слабовидящими детьми. Однако, прежде чем разученные выразительные движения ребенок сможет включать в практическую деятельность, они должны пройти определенный путь упражнений и усовершенствований в его игровой деятельности. В игре развиваются как сами эмоции, так и способы их выражения.
Правильное соотношение между усвоением новых движений в специальных упражнениях и их развитием в подвижных и творческих играх составляет одну из основных задач организации коррекционной работы по формированию неречевых средств общения в дошкольном возрасте. Игра представляет собой первую, доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений. В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательному включению неречевых средств общения в коммуникативную деятельность.
В экспериментах А.В.Запорожца убедительно показано, что дети не сумевшие воспроизвести выразительное движение по инструкции, очень легко и с увлечением воспроизводили выразительные движения в игре. Зрячему дошкольнику очень важно осмыслить то или иное движение как выполнение характерных действий какого-либо персонажа. Например, ходить нужно четким шагом, как солдат, прыгать как зайчик, рубить дрова как дровосек и т.п. Тифлопедагогическая практика показывает, что сказанное полностью относится и к детям с нарушением зрения. Но особенностью слепых и слабовидящих детей является то, что их специально надо обучать игре, ибо она у них часто носит вербальный характер. Заметим, что первичное закрепление изучаемого материала целесообразно осуществлять через специальные этюды, которые являются разновидностью игр.
Особое значение приобретает сюжетно-ролевая игра. Ее использование в работе с дошкольниками позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольники и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздают труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д.
Результаты экспериментов показали, что игра-драматизация (в том числе по сюжету художественного произведения) также является одним из условий, а так же средством, с помощью которого старшие дошкольники побуждаются к использованию, употреблению жестов, поз, мимики. Игра-драматизация дает детям возможность увидеть связь между эталонами неречевых средств общения и своим собственным поведением.
Прием театрализации помогает детям с нарушением зрения оставить свои привычные специфические (стереотипные) движения, жесты, мимику, что невыгодно отличает их от зрячих, и усваивать общепринятые манеры, постановку головы, движения рук, позы.
Многое по формированию неречевых средств общения тифлопедагог может сделать в процессе подготовки детей к утренникам. К различным праздникам дети разучивают стихи, песни, танцы. Как правило, репетиции проводят музыкальный работник с воспитателем. В этих репетициях необходимо участие тифлопедагога, который в ходе естественной подготовки к празднику сможет проводить коррекцию внешнего выражения эмоций у детей с нарушением зрения. Дети очень ждут праздников, поэтому любые, даже трудные для них задания, они в это время выполняют с охотой и старанием.
Активность каждого ребенка побуждается подвижными играми соревновательного характера. Они вызывают у детей здоровое эмоциональное возбуждение. Отработанные в ходе подвижных игр-соревнований выразительные движения отличаются большей устойчивостью.
Рассмотрим наглядные пособия, необходимые для проведения занятий по коррекции и формированию неречевых средств общения.
Прежде всего нужен набор картинок со схематическим изображением лица в различных эмоциональных состояниях человека (см. рис. 1). На рисунке лица расположены в удобном для запоминания изображенных эмоциональных состояний порядке: по горизонтальным линиям они отличаются положением бровей, а по вертикальным - положением губ. Например, по такому расположению ребенок быстрее запоминает, что опущенные уголки рта соответствуют подавленным состояниям, поднятые вверх - хорошему настроению, а выровненные уголки рта соответствуют бодрым состояниям.
По рис. 1 можно изготовить несколько пособий. Например, на картонные круги приклеить из цветной бархатной бумаги брови, глаза, нос и губы. Эти "мор дочки" можно предъявлять детям для узнавания и называния изображенной эмоции. Можно предложить наложить эти круги на демонстрационный вариант рис.1 или сконструировать такие же лица из деталей прибора "Графика". В последнем случае конструкция выполняется на металлической крышке прибора с помощью полосок магнитной резины и кружочков, приклеенных к магнитной резине.
1 - горе, 4 - боль, 7 - плач,
2 - удивление, 5 - спокойствие, 8 - скука,
Рис.1
3 - радость,
6 - смех,
9 - удовольствие.

Помимо набора со схематическим изображением лица целесообразно изготовить набор со схематическим изображением различных поз человека (рис. 2). Причем к каждой схеме (варианту позы) желательно иметь рисунок человека в соответствующей позе.
В Харьковской школе для слепых детей тифлопедагогом Е.Ф.Сивинской успешно используются вылепленные в разных позициях из пластилина губы и ба рельефы головок мальчиков и девочек. Причем эти барельефы имеют самые разные выражения лица (добрые, злые, радостные, грустные и т.п.) и прически (причесанные, лохматые и др.). Все пособия раскрашены красками.
Шарнирные куклы, меховые игрушки-животные в характерных позах также являются хорошими пособиями для обучения жестам и позам.
Для детей с форменным зрением можно использовать видеофильмы. Один и тот же фильм можно посмотреть несколько раз. После первого просмотра надо обсудить фильм (в нашем случае применительно к выражениям лица, жестам и позам). Второй раз ребенок постарается увидеть то, что не заметил в первый раз.
Можно смотреть фильмы с выключенным звуком. Обсудить настроение героев. Сделать какие-то выводы о взаимоотношениях по жестам. Затем включить звук. Для дошкольников и младших школьников надо использовать мультфильмы и детские фильмы.
По возможности, игры, а особенно этюды, надо проводить под музыку.
Слушание музыки может предварить этюд. Она помогает ребенку войти в нужное эмоциональное состояние. Так, лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) дает общее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внешнее поведение, а драматическая музыка, отражающая эмоции аффекта, создает настроение возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение (Б.Г.Ананьев). Влияние музыки на эмоциональное состояние человека (особенно детей) настолько велико, что М.И.Чистякова относит ее к вспомогательным средствам общения.
При обучении слепых и слабовидящих детей неречевым средствам общения главным дидактическим пособием является взрослый человек (тифлопедагог, воспитатели, родители), который становится образцом выражения жеста, позы, того или иного состояния. Большая нагрузка падает и на самого ребенка, который вынужден контролировать правильность своих действий на суженной сенсорной основе (рука действует и одновременно контролирует) или полагаться на оценку взрослого.
Работа тифлопедагога должна быть направлена на то, чтобы постепенно дети усвоили, что характер мимики и жестов - это индикатор отношения к тем, с кем они взаимодействуют, общаются в данную минуту, что от их манеры держаться в обществе зрячих зависит, насколько правильно, они будут поняты окружающими.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Акишина А.А. и др. Жесты и мимика в русской речи. - М., J991.
Аллан Пиз. Язык телодвижений: Как читать мысли других людей по их жестам. - Н.-Новгород, Ай Кью, 1992.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982. 
Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983.
Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения //Дефектология, 1996, № 4.
Головина Т.П. Особенности восприятия действий и эмоций человека до школьниками с нарушением зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. -Л., 1987.
Гудонис В.П. Социально- и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психолог, наук. -М., 1995.
Егорова Л.В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. - Л., 1981.
Егорова О.И. Путешествие сказочного человечка. Книжка с рельефными рисунками для дошкольников. -М.: Просвещение, 1986.
Залюбовский П.М. Сенсорные предпосылки общения человека в условиях слепоты //Дефектология, 1981, № 2.
Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. - Л., 1991.
Запорожец А.В. Психологическое изучение развития моторики ребенка-дошкольника. В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ Под ред. А.Н.Леонтьева и А.В.Запорожца. - М., 1995.
Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения //Вопросы психологии, 1987, № 3.
ЛитвакА.Г. Тифлопсихология. - М., 1985.
Никулина Г.В. Изучение портрета литературного героя на уроке литературы в школе слепых и слабовидящих. - Л., 1986.
Ниренберг Д., Калеро Г. Как читать человека словно книгу. - Нижний Новгород, Горьковское отделение изд-ва "Транспорт", 1991,
Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения.-С.-П.: Образование, 1995.
Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологичес кие исследования / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. - М.: Педагогика, 1986.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993.
Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития навыков общения у до школьников: Методические рекомендации. - Минск, 1995.
Соколова А.В. Творческие работы на уроках русского языка в школе слабо видящих. - М.: Просвещение, 1983.
Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей до школьного возраста. -М., 1980.
Специальные коррекционные программы для дошкольников с нарушениями зрения. -С.-П.: Образование, 1995.
Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателей детского сада и родителей /Л.А.Венгер и др.; Сост. Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994.
Феоктистова В.А. Преодоление психических конфликтов // Наша жизнь, 1979, №9.
Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. - М.: Просвещение, 1990.

СОДЕРЖАНИЕ:
И ИХ РОЛЬ В ПРОЦЕССЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА	2
ОСОБЕННОСТИ ВНЕШНЕГО ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИЙ ПРИ ГЛУБОКИХ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ И СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ	5
ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ У ВОСПИТАННИКОВ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ГРУПП ПРИ ШКОЛАХ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ*	12
МЕТОДИКА И НАГЛЯДНЫЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ МИМИКЕ, ЖЕСТАМ И ПАНТОМИМИКЕ	17
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ И РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА	24