БАШКИРСКИЙ. ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ 
КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

В.З. Денискина

Совершенствование навыков ориентировки 
в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и
слабовидящих детей 
(методические рекомендации)

Уфа – 1996
ББК 74.3
Д33

В.З. Денискина. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей: Методические рекомендации. Башкирский институт повышения квалификации работников образования. – Уфа, 1996. – 31 с.
Пособие направлено на ликвидацию разрыва между интеллектуальным развитием слепых и слабовидящих учащихся, и их готовностью и умением реализовать свои возможности в самостоятельной жизни.
Методические рекомендации адресованы преподавателям, проводящим со слепыми и слабовидящими учащимися 11-12 классов коррекционные занятия по домоводству и самообслуживанию, а также воспитателям. Работа будет полезна  специалистам, занимающимся решением проблем реабилитации и интеграции лиц с глубокими нарушениями зрения, и студентам дефектологических факультетов педагогических вузов.
Рецензенты: Р.Д. Максютова – старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики РАО.
Н.В. Махеева – заместитель директора по научно-методической работе Болшевской (Московская область) школы для слепых и слабовидящих детей.

        4306010000–016                                                     © Башкирский институт
Д      ––––––––––––––                                                         повышения квалификации
           7 РI /03/–96                                                               работников образования, 
                                                                                             1996

ISBN 5–7159–0059–Х

Содержание коррекционного курса «Совершенствование навыков ориентировки слепых и слабовидящих в пространстве»

Обучение слепых и слабовидящих ориентировке в пространстве является одним из важнейших условий компенсации нарушения зрения, так как всякая деятельность человека связана с умением ориентироваться в пространстве. Овладение способами ориентировки в свободном пространстве лежит в основе воспитания самостоятельности выпускников школ для слепых и слабовидящих детей, условием реализации их потенциальных возможностей, интеграции, а, следовательно, и преодоления изоляции.
К старшим классам и слепые, и слабовидящие учащиеся в той или иной степени овладевают навыками пространственной ориентировки, так как без этого невозможна жизнедеятельность учащихся в условиях интерната. Однако степень овладения весьма различна. По уровню ориентировки учащихся условно можно разделить на четыре группы.
К первой группе относятся ученики, которые могут самостоятельно ездить  из школы домой, свободно ориентируются на знакомых улицах, могут совершать поездки и прогулки в незнакомые районы, города. Вторую группу составляют школьники, самостоятельно передвигающиеся только по знакомым маршрутам; третью – ориентирующиеся самостоятельно только в здании и во дворе школы-интерната. К четвертой группе мы относим учащихся, которые скованно ходят по зданию школы.
В начале года преподавателю необходимо выяснить (в беседе с учащимися, учителями-предметниками, воспитателями, родителями), какими навыками пространственной ориентировки владеет каждый ученик. Затем следует дать контрольные задания по практической ориентировке и только после этого определить, к какой из перечисленных групп относится тот или иной ученик. Надо помнить, что слепорожденные и потерявшие зрение до трех лет склонны переоценивать свои навыки ориентировки (см., например, исследование В. Гудосина).
Для планирования, организации и проведения занятий с учащимися, которые по уровню ориентировки входят в третью и четвертую группы, педагог может воспользоваться программами и рекомендациями по ориентировке и мобильности для начальных классов школ слепых (см. в списке рекомендуемой литературы книги под №№ 6, 7, 9, 21, 22).
При проведении занятий с учащимися, которых мы отнесли к первой и второй группам, рекомендуем педагогам использовать материал предлагаемого курса.

Примерное тематическое планирование занятий по курсу 
« Совершенствование навыков ориентировки слепых и слабовидящих в пространстве» (32ч. ) 
11-12 классы

1. Совершенствование умений чтения планов зданий, местности и перенос топографических представлений в опыт ориентировки (4ч).
2. Углубление и автоматизация навыка ориентирования и поведения инвалида по зрению в общественных зданиях и учреждениях культурно- бытового назначения (6ч ).
3. Совершенствование навыков  ориентировки в различных видах транспорта (8ч).
4. Формирование способов общения слепого и слабовидящего с окружающими людьми в различных ситуациях при самостоятельной ориентировке (4ч).
5. Закрепление умения переносить сформированные навыки ориентировки на незнакомую местность (1ч).
6. Совершенствование способов передвижения в различных ситуациях (2ч).
7. Изучение опыта ориентирования и путешествий всемирно известных слепых (2ч).

Методические рекомендации к коррекционному курсу «Совершенствование навыков ориентировки слепых
и слабовидящих в пространстве»

Общие рекомендации. При изучении каждой темы необходимо ориентировать учащихся на рациональное использование всех сохранных анализаторов для получения более полной информации о той среде, в. которой им приходится ориентироваться.
При обучении ориентировке надо научить школьников обращать внимание на любой доступный их восприятию признак (свет, цвет, форма, величина, запах и т.д.) и использовать его в целях ориентировки. Следует упражнять учащихся восприятию характерных особенностей маршрута всеми доступными средствами, включая ощущения стопы.
Преподавателю следует составлять план тренировки органов чувств в процессе пространственной ориентировки учащихся, учитывая их индивидуальные особенности.
В общий процесс адаптации инвалида по зрению к окружающей среде включаются также воображение, память, мышление.
Например, слабовидящие и слепые с остаточным зрением могут узнавать предметы на некотором расстоянии от них, если эти предметы были ранее рассмотрены ими на доступном для них расстоянии. Запоминая форму объектов, их окраску, они затем получаемые зрительные впечатления анализируют и сопоставляют с имеющимся опытом. Это позволяет легче узнавать объекты на растоянии, а значит, и ориентироваться в них. Так, стандартные упаковки продуктов, рассмотренные вблизи, могут узнаваться затем на полках магазинов.
Индивидуальное обучение каждого тотально слепого создает преподавателю определенные трудности, для решения которых невозможно обойтись без ассистентов. В качестве ассистентов целесообразно использовать самих учащихся, усвоивших маршрут или изучаемую тему. Ассистирование положительно сказывается на развитии навыков пространственной ориентировки учащихся. Объясняя товарищу детали маршрута, отвечая на его вопросы, ученик-ассистент сам сознательнее и лучше начинает ориентироваться.
Нельзя считать материал усвоенным, если учащийся выполнил задание по теме вместе с другими учащимися с помощью ассистента или педагога. Только самостоятельное выполнение каждого задания закрепляет навык в ориентировке, создает уверенность в успехе.
Многие приемы ориентировки учащиеся старших классов могут усвоить, самостоятельно изучая опыт ориентировки в пространстве и мобильности инвалидов по зрению. Соответствующий материал имеется в книгах, изданных рельефно-точечным шрифтом, плоскопечатным и в записи на магнитную ленту. В списке рекомендуемой литературы они помечены знаком*).
Изучив тонкости (особенности) одного маршрута, ученик может переносить полученный опыт на другие маршруты. Необходимо к этому побуждать учащихся.
Изучение первой темы «Совершенствование умений чтения планов зданий, местности и перенос топографических представлений в опыт ориентировки» предполагает совершенствование умений учащихся представлять пространство на основе непосредственного восприятия, а также проведение упражнений в перенесение сформированных пространственных представлений на макет или план.
Специальное внимание следует уделить упражнениям в чтении (понимании) планов помещений, маршрутов и местности, умению учащихся по плану или на основе словесной инструкции составлять представление о незнакомом пространстве и переносить эти представления в опыт ориентировки.
В самостоятельной жизни слепым и слабовидящим чаще всего приходится составлять представление о незнакомом пространстве (в частности, маршруте) по словесному описанию. Надо объяснить учащимся, что слепые, слабовидящие и зрячие при описании одного и того же маршрута часто дают совершенно разные ориентиры: слепые перечисляют объекты, которые можно обнаружить с помощью осязания (руками, ногами или с помощью трости), слуха и обоняния; слабовидящие, в основном, перечисляют зрительные ориентиры, но такие, которые отличаются от зрительных ориентиров зрячих на этом же маршруте.
Например, слепой с остаточным зрением, объясняя слабовидящему маршрут, говорит: «…Дойдя до угла, поверни налево и иди до дома с зелеными колоннами. Их много. Увидишь. На эти колонны опираются верхние этажи здания. Это и будет издательство. Вход находится за колоннами, посреди здания. Будь осторожна. Между колоннами часто стоят машины». Во время этого объяснения зрячий нетерпеливо перебивает «На этом доме есть вывеска. Зачем такие подробности?». Дело в том, что объяснявший человек (а у него только остаточное зрение) вывеску никогда не видел, хотя, конечно, понимает, что она там где-то есть, но точного места не знает (у входной двери или на одной из наружных колонн), поэтому и давал свои ориентиры. Именно они позволяют слабовидящему, для которого излагался новый (необходимый для него маршрут, легко пройти по нему. Ведь и слабовидящему вывеску на доме, да еще за колоннами, увидеть трудно, а часто и невозможно.
В описанном случае и слепой с остаточным зрением, и зрячий предлагали слабовидящему зрительные ориентиры, но ориентиры первого (зеленые колонны) для слабовидящего являются более информативными. Поэтому надо приучать каждого ученика с нарушением зрения при составлении представления о каком-либо пространстве по словесному описанию уточнять детали таким образом, чтобы получить сведения, информативно значимые именно для него. Данная тема предполагает также совершенствование умений ориентировки в пространстве по мысленному плану, составленному по результатам обследования плана (схемы) или словесному описанию. Надо упражнять учащихся в том, чтобы по мере следования по маршруту они последовательно находили имеющиеся в мысленном плане ориентиры и сопоставляли их с ориентирами реальной действительности. При этом необходимо убедить учащихся самим стремиться рационально использовать все сохранные анализаторы. Особенного внимания требуют слабовидящие. Именно они зачастую весьма неудовлетворительно используют информацию, которую дают органы чувств. Парадоксально, но это относится к использованию зрения. Например; чтобы на незнакомой станции войти в метро слабовидящие часто и днем ищут букву «М», которую при плохом зрении легко можно обнаружить только в темноте, когда она выделяется цветом. Днем же следует ориентироваться на поток людей. Около метро большинство пешеходов движется к входу.
Примечание. При построении макетов в качестве основных учебных пособий целесообразно использовать приборы «Ориентир» и «Графика». Эти приборы выпускаются в Москве специализированным предприятием «Луч» и в настоящее время благодаря усилиям МО РФ имеются во многих школах для детей с нарушением зрения. Описание приборов см. в Приложениях 1 и 2.
На занятиях по второй теме («Углубление и автоматизация навыков ориентирования и поведения инвалида по зрению в общественных зданиях и учреждениях культурно-бытового назначения») надо расширить возможности ориентировки учащихся в учреждениях культурно-бытового назначения: магазинах, аптеках, поликлиниках, кинотеатрах, отделениях связи, ремонтных мастерских и т.п.
Автоматизации приемов ориентировки в зданиях культурно-бытового назначения эффективнее можно добиться, если выработать у учащихся стремление самостоятельно получать представление о типовых зданиях (универсамах, универмагах, аптеках, ремонтных мастерских и т.п.). При этом алгоритм изучения зданий может включать следующие этапы: назначение учреждения, функциональные обязанности работников, отделы (помещения), их расположение (на каком этаже, куда следует повернуть от главного входа, на какой стороне коридора, какая дверь по счету и т.д., и т.п.), время работы.
На коррекционных занятиях следует объяснить учащимся, что перед первым посещением любого здания слепой и слабовидящий должен постараться расспросить об учреждении, которое находится в интересующем его здании, тех, кто там уже был. По результатам расспросов составляется мысленная схема пути, которая служит путеводителем для инвалида по зрению. При расспросах следует учитывать, что зрячие, как правило, перечисляют ориентиры, информативные именно для них самих, а с человеком с нарушением зрения своими расспросами надо постараться получить ориентиры, значимые именно для него. Например, зрячий сообщил номер комнаты и текст вывески на ней. Слепому и слабовидящему надо навести справки о цвете двери, ее порядковом номере при счете дверей по левой (правой) стороне коридора, от лифта, от лестницы и т.д.
Если в первый раз учреждение посещается совместно со зрячим (педагог, родственник, друг и др.), то это надо использовать для того, чтобы максимально запомнить маршрут и сориентироваться в здании. Непозволительная роскошь для человека, страдающего глубоким нарушением зрения, позволить себе увлечься только приятной беседой (например, в театре) и не получить той информации, которая в дальнейшем, когда в этом или подобном здании придется ориентироваться самостоятельно, даст свободу передвижения, т.е. независимость.
На занятиях по второй теме полезно моделирование различных ситуаций, которые могут возникнуть у людей с нарушением зрения в учреждениях культурно-бытового назначения. Прежде всего, следует практиковать деловые игры. Примеры заданий: «Вы хотите воспользоваться услугами химической чистки. До нее добрались. Как будете вести себя дальше?»; «Продавец помог вам выбрать вещь. Ее надо оплатить. Как можно определить местоположение кассы?» и т.д. и т.п. Внимание учащихся надо зафиксировать на тex ответах, которые помогут педагогу достичь цели задания. Так, кассу можно найти, постояв и послушав звуки. Если слышится работа нескольких касс и все они рядом с отделом (слева, справа, впереди), то лучше спросить у продавца, в какую кассу следует заплатить, и жестом уточнить, правильно ли вы поняли ответ.
Проигрывание диалогов типа «продавец-покупатель», составление рассказов и словесных картин о посещении магазинов, аптек, почтамта, библиотек, административных зданий и других учреждений также могут стать тематикой деловых игр.
Как правило, слепые с остаточным зрением и слабовидящие на различных стандартных бланках (бланки получения и отправки бандеролей, посылок и т.п.) видят только прямые линии, но не текст с указанием информации, которую следует записать на этих линиях. Надо объяснить учащимся, чтобы они стремились знать наизусть, для какой информации предназначена каждая строка. Это освободит их в дальнейшем от необходимости каждый раз при заполнении бланков обращаться за помощью к зрячим. Тем самым при ориентировке в бланках можно будет снижать как зрительное напряжение, так и эмоциональное.
Приступая к третьей теме («Совершенствование навыков ориентировки при пользовании различными видами транспорта»), прежде всего, необходимо повторить и закрепить общие правила проезда на всех видах транспорта. Далее последовательно надо совершенствовать приемы пользования городскими и междугородными видами транспорта.
Чтобы слепые и слабовидящие могли реализовать большие возможности городского транспорта в передвижении по городу, их надо научить хорошо представлять местонахождение остановок транспортных средств, их салоны, маршруты, уметь садиться в транспортное средство и выходить из него. Так, чтобы сесть в вагон поезда или электричку с высокой платформы, надо найти поручень (самостоятельного или с помощью окружающих), крепко взяться за него тростью или одной ногой нащупать пол тамбура, поставить прочно на пол ногу и только после этого оторвать от перрона вторую ногу и войти в вагон.
Зрячие люди, помогая слепому при посадке в транспортное средство, часто пытаются подтащить его к двери и посадить, то есть они не знают, как следует помочь, и создают излишнюю суету. В таких случаях незрячий сам должен подсказывать меру их помощи: «Подведите меня к двери. Положите мою руку на поручень. Спасибо».
Для обнаружения остановки транспортного средства на какой-либо улице слепым и слабовидящим надо овладеть целым комплексом умений, включающих узнавание специального строения (по форме, размерам, материалу, световой рекламе и др.), ориентировку на скопление людей, на звуки транспорта.
Например, если троллейбус (или другое транспортное средство) набирает скорость, это означает, что остановка осталась сзади, т.е. человек ее прошел. Если троллейбус тормозит, мигают его сигнальные лампочки, то это значит, что он останавливается, следовательно, он подъезжает к остановке или к светофору.
Для свободной ориентировки в зданиях железнодорожных вокзалов, аэропортов, автовокзалов необходимо дать учащимся сведения о службах перечисленных объектов.
Чтобы легче ориентироваться в вагоне поезда, надо помнить, что количество купе в вагоне соответствует количеству окон по обеим его сторонам. В купейном вагоне человек, отличающий свет от тьмы, может найти свое купе не по номеру, а по тому, напротив какого по счету окна оно находится.
Зная, каким образом номеруются места в общих, плацкартных, купейных и других типах вагонов, слепые и слабовидящие сами могут легко найти (высчитать) свое место.
Некоторые вопросы педагогу следует давать учащимся для самостоятельного изучения: расширение знаний о метрополитене и примерах ориентировки в нем, расширение знаний по ориентировке в воздушном и водном транспорте и др.
Выделение вопросов для самостоятельного изучения зависит от местности, в которой расположена школа. Например, в городах, где есть метро, вопросы ознакомления с приемами ориентировки в нем должны стать предметом специального изучения.
На занятиях по третьей теме надо обратить внимание на отработку приемов пользования различными видами транспорта на комбинированных маршрутах. В качестве примера можно рассмотреть несколько вариантов маршрутов до одного и того же объекта и показать учащимся, что при дефектах зрения, прежде всего, следует учитывать не краткость маршрута, а его безопасность. Например: «Я выберу 2-ой маршрут. Он на две остановки длиннее, но тогда мне не надо будет переходить через дорогу».
Обучение проезду и поведению на транспорте надо (как подтверждает опыт ШВТС) проводить поэтапно с учетом имеющегося опыта учащегося.
Четвертая тема имеет целью формирование способов общения слепого и слабовидящего с окружающими людьми в различных ситуациях при самостоятельной ориентировке.
При ориентировке в пространстве людям с нарушением зрения гораздо чаще приходится обращаться за помощью, как к знакомым, так и незнакомым людям. От манеры общения во многом зависит успех, как ориентировки, так и адаптации.
Как было показано выше, многие выпускники школ для детей с нарушением зрения не подготовлены к общению со зрячими и испытывают определенные трудности. Например, они не видят своего собеседника, поэтому не всегда понимают, желают ли с ними говорить. Не видя выражения лица собеседника, его жестов, позы, они (особенно слепые) стесняются протянуть первыми руку, так как боятся того, что она повиснет в воздухе без ответного рукопожатия.
Однако учащимся необходимо знать, что не только у них возникают сложности при общении со зрячими. Нормально видящие также часто испытывают дискомфорт в общении со слепыми и слабовидящими, допускают бестактность по отношению к ним. Происходит это потому, что многие не понимают ни трудностей, ни возможностей инвалидов по зрению. Социологические исследования, проведенные кафедрой тифлопедагогики Шауляйского пединститута (Литва), показали, что около 80% населения имеют представления о слепых только по художественной литературе и произведениям искусства. Подобные факты не следует скрывать от учащихся, чтобы психологически они были готовы столкнуться с трудностями и преодолеть их.
На занятиях по четвертой теме надо рассмотреть различные варианты общения слепых и слабовидящих со зрячими в зависимости от ситуаций, с которыми приходится сталкиваться инвалидам в процессе самостоятельной ориентировки.
Подведение итогов такой работы может резюмироваться например, в виде правил, которые учащимся необходимо усвоить:
1. Если вас окриком («Стойте, машина!», «Осторожно, яма!» и т.п.) остановили, а затем советуют, как дальше передвигаться («Левее», «Правее!» и т.п.), то не следует немедленно выполнять указания. Надо остановиться и жестом уточнить направление, в котором как вы поняли, следует передвигаться. Вызвано это тем, что зрячие, как правило, называют направление по отношению к себе, а не вам. Особенно надо быть внимательным и осторожным к тем, кто идет навстречу вам.
Если вы все равно испытываете неуверенность и не знаете, сможете ли преодолеть опасное место, то лучше попросите о помощи; «Если вас не затруднит, подойдите ко мне, пожалуйста, и проводите до безопасного места (помогите обойти лужу, яму и т.п.)». За помощью следует обращаться в доброжелательном тоне, не допуская истерик, чтобы не испугать и не оттолкнуть человека, который не остался  равнодушным к опасности, которой  вы подвергались
2. Если продавец занят и не обращает на вас внимание, то обратитесь к покупателям: «Простите за беспокойство, у меня плохое зрение, поэтому я не вижу цены. Скажите, пожалуйста, сколько стоит хлеб (сахар, мука и т.д.)». На грубый ответ покупателя или продавца («Очки надела, смотри сама!») спокойно объясните, что очки помогают вам видеть только дорогу и людей, а цены вы в них не видите. Учащиеся должны знать, что многие зрячие всех людей, носящих очки, считают нормально видящими, и в случаях, подобных описанному, не оскорбляться , а разъяснить надо.
3. Если вам предлагают помощь, а вы можете или хотите справиться самостоятельно, то отказывайтесь вежливо, чтобы не отбить у зрячего желание помогать инвалидам.
4. Проходя через узкие двери в паре со зрячим, попросите его идти впереди, протянув при этом одну руку назад, за которую вы и будете держаться.
5. При покупке билета (например, на поезд) лучше прямо у работника железнодорожной кассы уточнить дату и время отправления, номер поезда; вагона и места. Эти сведения при продаже билетов обязаны сообщить, поэтому следует поблагодарить кассира, но не следует смущаться того, что вы занимаете его время.
Другие примеры-правила педагог может составить вместе с учащимся, исходя из рассмотренных на занятиях ситуаций. Главное – научить школьников вежливо обращаться за помощью и по возможности самим оказывать ее (помощь). Например, если у какого-нибудь пассажира возникли вопросы по маршруту, а инвалид по зрению хорошо знает этот маршрут, то он непременно должен оказать помощь, то есть ответить пассажиру на его вопросы.
Назначение пятой темы («Закрепление умения переносить сформированные навыки ориентировки на незнакомую местность») состоит в том, чтобы научить старшеклассников ориентироваться в незнакомых районах города. При этом учащихся надо стимулировать к рациональному использованию всех доступных приемов и средств (планов, карт, помощи прохожих, трости, зрительных, слуховых, обонятельных и осязательных и других ориентиров).
Учащихся надо стимулировать к изучению новых районов города на основании переноса имеющихся знаний и умений.
Например, ученику надо добраться до определенного учреждения, расположенного в новом для него районе. Предварительно он должен навести справки о маршруте: «На чем можно доехать? Как выглядит здание? Что находится рядом с ним?» и т.д. По мере продвижения по маршруту ему необходимо уточнить, не сбился ли он с дороги. Для того, чтобы найти нужный дом среди домов, ничем не отличающихся друг от друга, лучше обращаться за помощью к играющим во дворе детям, прогуливающимся пенсионерам. Они охотнее отвечают, потому что живут в этом районе и менее заняты.
Слабовидящему, как и слепому, следует постоянно совершенствоваться в локализации звука без зрительного контроля, определяя место источника звука и его происхождение.
Следует привлечь внимание учащихся к разнообразным звукам природы. Для каждого места, для каждого времени года у нее есть особое выражение. Звуки во время тумана, снегопада, дождя немного приглушаются. Ветер относит (смещает) или приглушает звуки, мороз, наоборот, усиливает их. Учащиеся должны знать это и сознательно в повседневной ориентировке упражняться в определении расстояния до источника звука. Такая дифференциация звуков помогает инвалидам по зрению понять, что происходит вокруг, и принять правильное решение при самостоятельной ориентировке.
На занятиях по пятой теме желательно предусмотреть изучение маршрутов повышенной сложности. Полезно создание проблемных, ситуаций, для решения которых от учащихся требуется перенос имеющихся знаний по ориентировке.
Изучение шестой темы («Совершенствование способов передвижения и ориентировки в различных ситуациях») предполагает обогащение опыта учащихся в передвижении без сопровождающего.
Материал о различных способах передвижения с помощью трости педагог может найти в ряде книг (см. в списке рекомендуемой к курсу литературы книги под №№ 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 19 и др.) В данной работе акцент будет сделан на совершенствовании способов передвижения слабовидящих и лиц с остаточным зрением.
Приведем несколько примеров, которые, на наш взгляд, помогут педагогам сориентировать учащихся действовать адекватно их возможностям.
I. Переход улицы по светофору и на перекрестке. Очень многие слепые с остаточным зрением и слабовидящие не могут днем пользоваться светофором, так как не видят его огней. Поэтому им удобнее на перекрестках ориентироваться на поведении пешеходов. Если улицу переходит толпа людей, то слабовидящему лучше находиться в ее центре. Таким образом, можно подстраховаться с двух сторон.
Однако зрячие иногда переходят улицу, не обращая внимания на показания светофора. Людям с плохим зрением надо помнить об этом и проявлять осторожность. Надо прислушиваться к моторам машин. Если машины тормозят у светофора или моторы работают приглушенно, то это означает, что загорелся зеленый цвет и с толпой можно безбоязненно переходить улицу.
Если моторы начинают усиливать рев, от транспортного средства исходит звук, характерный для машины, набирающей скорость, то надо остановиться, так как в данном случае горит желтый огонек светофора, а зеленому осталось гореть несколько секунд. В этом и подобном случае лучше не рисковать жизнью, остановиться, а не бежать за недисциплинированными пешеходами.
2. Ориентировка и мобильность на знакомых и незнакомых улицах. Люди с плохим зрением часто передвигаются медленно, так как их слабое зрение не позволяет им видеть окружающее пространство и быстро оценивать ситуацию. Однако скорость передвижения можно значительно увеличить, не снижая безопасности, если использовать прием, который мы условно назвали «Передвижение за лидером».
Суть способа заключается в следующем. Инвалид по зрению выбирает себе на улице человека за лидера, который идет в нужном для инвалида  направлении и с удовлетворяющей его (инвалида) скоростью. Выбрав лидера, слепой с остаточным зрением и слабовидящий, могут идти за ним, не опасаясь каких-либо неприятностей. Дело в том, что по поведению лидера инвалид может судить об особенностях пути, а главное – заблаговременно заметить опасность или преграду. Этот способ годится для всех учащихся, имеющих какие-либо остатки зрения.
На опасных участках инвалиду тоже желательно передвигаться за лидером. На отдельных, очень трудных участках взор инвалида должен быть направлен только на ноги лидера. Надо тренировать учащихся в умении смотреть на ноги и ходить «след в след». Этот прием помогает ориентироваться, когда надо пройти по грязному пути, по луже и т.п.
3. Ориентировка на остановке. Рассмотрим ситуацию, которую можно преподнести учащимся в виде задачи: «Инвалиду с остатком зрения для поездки подходит два вида транспорта: троллейбус и автобус, остановки которых не совмещаются, но расположены в нескольких метрах друг от друга. Требуется сказать, каким образом должен вести себя инвалид, чтобы своевременно узнать о том, какой вид транспорта приближается». Решение: «Человеку с плохим зрением надо встать между остановками так, чтобы расстояние до каждой из них было примерно одинаковым. С этой позиции следует наблюдать за поведением людей на обеих остановках. В зависимости от того, на какую остановку начнут перемещаться люди, можно сделать правильный вывод о приближении троллейбуса или автобуса и подготовиться к посадке.
В шестой теме следует также уделить внимание углублению умений учащихся определять необходимые ориентиры (рельеф местности, голоса людей, птиц, направление ветра, солнечных лучей, телеграфные столбы, тропинки и т.д.)
Седьмая тема: «Изучение опыта самостоятельного ориентирования и путешествий слепых».
Здесь следует познакомить учащихся с жизнью незрячих, достигших успехов в жизни благодаря своей активности и хорошей мобильности. Учащихся надо сориентировать на самостоятельное внимательное прочтение и анализ книг, либо они сами делятся личным опытом ориентировки в пространстве, адаптации в коллективах зрячих.
В списке рекомендуемой к программе литературы книги, в которых учащиеся найдут материал по изучаемой теме, отмечены звездочкой (*). Такие книги имеются в библиотеках для слепых в плоскопечатном варианте, в рельефно-точечном, а также в записи на магнитные носители. Важно то, что в предлагаемой литературе своим опытом ориентировки делятся люди  различных профессий, проживающие в разных регионах страны. Это рабочие, журналисты, психологи, учителя, музыканты, массажисты и другие.
Знания о жизненном пути В.Я. Ерошенко, П.Л. Рогова, В.А.Глебова, Г.В.Газенко и других незрячих обогатят представления учащихся о возможностях инвалидов по зрению и способах достижения ими высоких целей.
При изучении рассматриваемой темы педагогу надо привести некоторые сведения о людях с нарушением зрения и постараться пробудить у учащихся желание самостоятельно постичь их опыт адаптации, а затем отослать к литературе. В качестве примера и в помощь педагогам приведем биографические сведения о названных выше людях.
Выдающийся и всемирно известный незрячий Василий Яковлевич Ерошенко родился 3 декабря 1889 года, а умер 23 декабря 1952 года. В.Я.Ерошенко потерял зрение от тяжелой болезни, когда ему было 4 года. Не смирившись со слепотой, он самостоятельно еще в детские годы стал упражняться в ориентировании, развивая в себе точность, уверенность, смелость. Он многого достиг в жизни: свободно говорил и читал на английском, немецком, французском, латинском, японском, китайском, тайском, эсперанто, туркменском, узбекском, украинском, русском и других языках; играл на скрипке, фортепьяно, флейте, балалайке и гитаре; любил шахматы, плавание, гимнастику; путешествовал по России, СССР и другим странам без сопровождающих; писал произведения на русском, японском и китайском языках. Японцы считают В.Я.Ерошенко классиком своей национальной литературы. И т.д., и т.п.
А.И. Сизова, автор книги «Василий Яковлевич Ерошенко», пишет: «В памяти людей В.Я. Ерошенко остался талантливым русским советским писателем, публицистом, журналистом, филологом, крупным языковедом, литератором, переводчиком, эсперантистом, тифлопедагогом, этнографом, видным общественным деятелем и просветителем».
Тифлопедагог Павел Лазаревич Рогов (1901-1975) значительную часть своей жизни и деятельности посвятил разработке системы русской краткописи для слепых и 32-х национальных брайлевских алфавитов, уделяя большое внимание ликвидации неграмотности среди незрячих. Он внес заметный вклад в создание первой организации и мастерских для слепых, на страницах периодической печати вел пропаганду трудовых достижений членов Общества слепых, знакомил советского читателя с жизнью и бытом инвалидов по зрению зарубежных стран. Родился П.Л. Рогов в крестьянской семье, закончил в 1914 году церковно-приходскую школу, поступил в Тобольскую учительскую семинарию. Педагогическая деятельность в сельской школе была прервана гражданской войной; в 1919 году он был мобилизован в армию, получил тяжелое ранение и ослеп.
Виктор Александрович Глебов (1930-1988) родился в семье рабочего. Детская шалость привела его к несчастному случаю и потере зрения в шестилетнем возрасте. В 1951 году В.А. Глебов закончил школу с золотой медалью, а в 1956 году – с отличием филологический факультет Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.
За 30 лет журналисткой деятельности В.А. Глебов опубликовал около 400 очерков, рассказов, репортажей, фельетонов, зарисовок, затрагивающих самые разные стороны жизни, проблемы и интересы незрячих людей. По его убеждению, полноценность жизнедеятельности незрячего заключается не только в общей образованности, но обязательно в знании рельефно-точечной системы, в непрерывном и всестороннем обогащении духовного мира.
В.А. Глебов увлекался токарным делом, вытачивал очень удобные для письма по Брайлю грифели, дарил их. Он любил театр и музыку. Обладая приятным голосом, в кругу друзей он задушевно пел русские песни и романсы, аккомпанировал себе на гитаре. В свободное время любил кататься на тандеме.
В.А.Глебов как-то сказал: «Если говорить о цели моей работы, а равно и о смысле жизни, то все, что я делал и делаю, сводится к одному: помочь людям, лишенным зрения, познать мир, который находится за пределом вытянутой руки, увидеть, какой он разнообразный и прекрасный».
Слепоглухой Газенко Георгий Викторович (1942-1988) с детских лет обладал уникальной способностью воспринимать информацию с голосовых связок матери, слегка прикасаясь пальцами к ее горлу. Он родился глухим и одновременно слабовидящим. Зрение постепенно падало, и он не мог использовать его для чтения. Мать и бабушка, не оставляя своей работы, помогли ему окончить среднюю школу для глухих детей, а затем вечернее отделение Московского историко-архивного института. Работал Г.В. Газенко научным сотрудником Института государства и Права Академии наук СССР, Занимался итальянской политологией, изучал ее развитие, современное  состояние. Имел публикации. Г.В. Газенко знал пять иностранных языков: английский, французский, немецкий, испанский, хотя, как показывает жизнь, глухие от рождения с большим трудом усваивают родной язык.
В результате изучения материала специального коррекционного курса «Совершенствование и автоматизация навыков ориентировки слепых и слабовидящих в пространстве» выпускники школ для детей с нарушением зрения должны уметь: 
– использовать осязательные, зрительные (при наличии зрения), обонятельные ориентиры при самостоятельной ориентировке и пространстве;
– работать с макетами и схемами помещений, отдельных маршрутов, микрорайонов и населенных пунктов;
– переносить сформированные топографические представления на план: составлять схемы помещений, маршрутов, изученного пространства после их самостоятельного обследования или на основе получения словесной информации;
– свободно ориентироваться на улицах города, в транспорте, в общественных местах;
– обращаться к продавцу, кассиру, работникам почты, библиотеки, делать покупки, обращаться за помощью к незнакомому человеку, принимать предложенную помощь от окружающих людей;
– ориентироваться в незнакомом пространстве, используя словесные описания маршрутов и другую информацию,
– переносить имеющиеся навыки ориентировки в незнакомое пространство;
– делать самостоятельные поездки в другие города и населенные пункты.

Список рекомендуемой к курсу литературы
1. Азарян Р.H. Обучение слепых и слабовидящих детей правильной ходьбе. – М.: ВОС, 1989.
2. * Белоусов Р.С. Мечтания скитальца. Очерк жизни и творчества В.Я.Ерошснко. – В кн.: В. Я. Ерошенко. Избранное. – М.,1977.
3. Глебов В.А. (к 60-летию со дня рождения) /Сост. М. В. Бирючков. –
М.: ВОС, 1990.
4. *Гудонис В.П. Социально- и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением зрения: Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психолог. наук. – М., 1995. – 46 с.
5. * Журналист В.А.Глебов (к 90-летию со дня рождения) /Сост. М. В. Бирючков. – М.: ВОС, 1990.
6. * Из опыта ориентировки слепых в Московском метрополитене/Сост. 
Ю И. Петров. – М., 1989.
7. Кручинин В.А. Формирование пространственной ориентировке у детей с нарушением зрения в процессе школьного обучения. – СПб., 1991.
8. Крючинин В.А., Храпов. Л.И. Методические рекомендации к проведению занятий по ориентировке в пространстве. – В кн.: Особенности проведения занятий со слепыми детьми в часы коррекции. – М.: ВОС, 1990.
9. Материалы научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального труда. – М.: ВОС, 1983.
10. Методические рекомендации по программе обучения пространственной ориентировке слепых младших школьников. – M, 1990.
11. Наумов М.И. Обучение слепых пространственной ориентировке. – М.: ВОС, 1976,
12. *0риентировка незрячих в пространстве /Сост. сб. ст. В.А Глебов. – 
М.: ВОС, 1985.
13. *Ориентировка незрячих в пространстве /Сост. сб. ст. В.А. Глебов. На 
1 рул. – М.: ВОС, 1985.
14. Обучение инвалидов по зрению ориентировке в пространстве в условиях ШВТС /Сост. сборника: Э.М. Стернина, В.А. Феоктистова, М.С. Сорокин. – М., 1991.
15. Петров Ю.И. Организация и моторика обучения слепых ориентировке в пространстве. – М.: ВОС, 1988.
16. Петров Ю.И. Садчиков А.П., Блинникова И.В. Особенности ориентировки незрячих в пространстве. – М.: ВОС, 1989.
17. *Проблемы социальной реабилитации, трудоустройства, трудовой и общественной деятельности незрячих работников интеллектуального труда /Сост. В. 3. Денискина. – М.: ВОС, 1989.
18. Проблемы социальной реабилитации слепых: Материалы международного симпозиума. – М., ВОС, 1990.
19. Сверлов B.C. Пространственная ориентировка слепых. Пособие для учителей и воспитателей школ слепых. – Учпедгиз, 1951.
20. *Сизова А.И. Василий Яковлевич Ерошенко. – М.: ВОС, 1990.
21. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. – 
М.: ВОС, 1989.
22. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Обучение ориентированию в пространстве и мобильности слепых учащихся начальных классов. – М.: ВОС, 1990.
23. *Тифлопедагог П. Л. Рогов (к 90-летию со дня рождения) / Сост. М.В. Бирючков. – М.: ВОС, 1990.
24. Углубление и автоматизация навыков ориентировки в незнакомом пространстве: Программа факультативного курса /Авторский коллектив: В.А. Бухарова, В.А. Феоктистова, Г. Н. Кондрашова и др. – Воронеж, 1992.
25. *Харьковский А.С. Человек, увидевший мир: Документальная повесть о В.Я. Ерошенко. – М.: Наука, 1978.

Роль и место коррекционных занятий 
в реабилитационной работе со слепыми и слабовидящими школьниками

Качественное усвоение материала представленных выше программ предполагает ведение индивидуальных практических занятий по закреплению знаний и умений с учетом личных особенностей школьников, трудностей выработки у них автоматизированных навыков.
Затрудненность, а при слепоте и невозможность зрительного подражания, требует более детального (расчлененного на этапы) показа действий, многократного повторения его вместе с учеником «рука в руку» и длительных тренировочных упражнений. Никакие, даже самые талантливые, педагоги не справятся с этой задачей в одиночку.
Только комплексный подход к решению реабилитационных задач позволит подготовить ученика специальной школы к интеграции в общество зрячих, что подтверждает опыт хорошо реабилитированных инвалидов по зрению. При этом комплексный подход предполагает, с одной стороны, разграничение обязанностей тифлопедагогов, ведущих коррекционные занятия, преподавателей общеобразовательных дисциплин и воспитателей, а с другой стороны – их тесную взаимосвязь.
Вклад в подготовку учащихся к самостоятельной жизни средствами общеобразовательных уроков может выражаться, например, в обучении  школьников использованию справочной литературы для поиска ответов на различные вопросы, связанные с бытом. С книгами по приготовлению пищи, диетологии может познакомить, и научить ими пользоваться учитель биологии, с книгами по ремонту бытовой техники учитель физики, с литературой по уходу за одеждой – учитель химии и т.д.
Особую ценность для формирования у учащихся навыков пространственной и бытовой ориентировки представляет взаимодействие тифлопедагогов, ведущих коррекционные занятия, с воспитателями. Именно воспитатель даже без специального исследования, опираясь только на свои наблюдения за поведением ученика в режимные моменты, может помочь педагогу разобраться в том, что у ученика получается, а с чем он еще не справляется.
Воспитателям также принадлежит большая роль в расширении социальных связей учащихся с окружающей жизнью. Различные культпоходы, экскурсии и другие мероприятия, проводимые воспитателями, способствуют преодолению изоляции школьников с нарушением зрения, что весьма ценно в плане социальной адаптации. В начале учебного года на малом педсовете (присутствуют только те, кто непосредственно работает в данном классе) педагоги вместе должны решать, кто из учащихся наиболее нуждается в коррекционной помощи и в какой мере. Малые педсоветы помогут учителю, проводящему коррекционные занятия, уточнить план индивидуальной работы с учащимися.
Целесообразно всех участников педсовета познакомить с тематикой коррекционных курсов и уточнить долю участия в общем деле каждого из них.
Например, на специальном занятии учащиеся от педагога узнают о службах отделений связи, а на почту пойдут вместе с воспитателем, чтобы применить теоретические знания на практике: купить себе открытки, отправить друзьям в другую школу бандероль, выписать воспитателю газету, пообщаться с работниками отделения связи. В старших классах нет ни необходимости, ни времени ходить на почту всем классом. Эту работу надо проводить с теми учащимися, у которых такого опыта недостаточно. Причем воспитатель может постоять на улице, предоставив возможность робким ученикам самостоятельно сделать необходимые покупки и операции. Когда ученик знает, что помощь находится рядом, ему легче справиться с волнением и выполнить трудное для него дело.
Другой пример. Педагог на коррекционном занятии дает учащимся теоретические сведения и первоначальные умения по уходу за одеждой, а воспитатель в режимных моментах, в повседневной бытовой обстановке интерната отрабатывает приемы действий и доводит их до навыков, привычек. Он же в случае необходимости сообщает педагогу о трудностях ребенка, и педагог индивидуально помогает решить имеющиеся у ученика проблемы.
Перед каникулами воспитатель легко может найти время, чтобы обсудить с учащимися поведение на транспорте. Каждый школьник может поделиться своим опытом ориентировки (а такой опыт к старшим классам непременно появляется) на вокзале, в поезде. Такие краткие беседы взаимно обогащают специальными приемами и учащихся, и воспитателя.
Таким образом, коррекционным занятиям отводится роль формирования первоначальных представлений и умений, а также преодоления индивидуальных трудностей овладения сложными для учащихся действиями. Обработка умений, доведение их до автоматизированных навыков – это дело всего педколлектива школы и родителей.
Овладение детьми социальным опытом, усвоение ими норм поведения в обществе, закрепление умений обслуживать себя происходит, прежде всего, в семье. Именно семья связывает ребенка с обществом.
К сожалению, многие родители детей с нарушением зрения, не умея помочь своему ребенку, полностью перекладывают на школу все проблемы подготовки их к самостоятельной жизни.
Однако этих проблем так много, что без участия семьи успех в реабилитационной работе никогда не будет полным.
Для включения родителей в проводимую школой коррекционную работу необходимо проводить не только и не столько родительские собрания, сколько практические занятия по демонстрации приемов обучения слепых и слабовидящих учащихся выполнению трудных для них предметно-практических действий (глажение, очистка овощей, чистка обуви и т.п.).
Такие занятия особенно полезны перед каникулами. Формы проведения могут быть самыми разнообразными. Главное то, что все они должны быть направлены на демонстрацию успехов учащихся и путей преодоления имеющихся трудностей. Например, в присутствии родителей можно провести зачеты по коррекционным курсам, раздать памятки с перечислением тех конкретных заданий, которые ученик умеет уже выполнять, но ему нужно самостоятельно потренироваться,
Увидев, каким образом слепые и слабовидящие школьники делают то, что зрячим родителям казалось невозможным, они начинают верить в возможности детей и предоставлять им больше самостоятельности.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Трудности адаптации выпускников школ для детей с нарушением зрения в обществе зрячих, интеграции в него обусловлены, естественно, не только недостатком их подготовленности по вопросам самообслуживания, домоводства и ориентировки в пространстве. Имеется еще много причин,  которые  педагогические  коллективы специальных школ-интернатов должны учитывать в процессе коррекционно-воспитательной работы.
Так, многие навыки общения чисто технического свойства (жесты, мимика и др.) принципиально не могут быть приобретены спонтанно, путем естественного наблюдения и подражания другим, как это происходит у людей с нормальным зрением. Следовательно, эту проблему тоже надо решать, так как скованность и амимичность, характерные для слепых и слабовидящих, часто воспринимаются зрячими как интеллектуальная недостаточность.
Кроме того, в специальных школах дети находятся в некоторой изоляции от их зрячих сверстников. Их жизнь в интернате организована таким образом, что они практически с нормально видящими сверстниками не общаются. С перестройкой в стране отношение к детям-инвалидам в целом изменилось, поэтому расширились возможности преодоления изоляции. Школами уже накоплен опыт разнообразной работы в этом направлении. Педагогам необходимо изучать его и творчески использовать. Например, приобретению опыта общения со зрячими способствует участие слепых и слабовидящих детей в районных и городских фольклорных праздниках, различных конкурсах, фестивалях; эффективным средством сближения со зрячими является посещение слепыми и слабовидящими детьми кружков по интересам, существующих для подростков и юношества при домах творчества.
Большую помощь выпускникам в повышении коммуникативной ориентации оказывают уроки детской риторики и культуры общения. Учащиеся школ, где такие уроки включены в учебный план (например, в Болшевской школе для слепых и слабовидящих детей), понимают значение этих предметов для их дальнейшей жизни и для коллективных отношений с педагогами и воспитанниками интерната.
Очень важной проблемой, требующей пристального внимания практиков, является формирование у учащихся правильного отношения к своему дефекту. Многие выпускники специальных школ страдают комплексом неполноценности. Проявляется это по-разному. Одни, испытывая трудности в самостоятельной жизни, считают себя неполноценными и всячески скрывают свой дефект. В быту эти люди (как правило, слабовидящие) изображают зрячих и одновременно уходят от контактов с ними. Другие, чувствуя, что не могут справиться с повседневными заботами, напротив, выпячивают свой дефект и требуют помощи от окружающих, считая всех виноватыми в своей болезни и неудачах.
Перечень проявлений комплекса неполноценности у лиц с нарушением зрения можно было бы продолжить, но главное в том, что это чувство мешает им жить. Именно поэтому необходимо вести тщательную работу по формированию правильного отношения ребенка к своему дефекту.
Слепым и слабовидящим школьникам необходимо осознать, что успех адаптации обеспечивается в случае, если они начинают заниматься приобретением необходимых умений и навыков не тогда, когда уже оказались в коллективе зрячих, а заранее.
Психологическая подготовка предполагает понимание инвалидами по зрению своего реального положения и своих возможностей, что позволяет соизмерить притязания со своими силами, не принижая их, но и не преувеличивая. Осознание себя как человека, способного вести полноценную жизнь и трудовую деятельность, поможет выпускнику школы для детей с нарушением зрения освободиться от комплекса неполноценности. Естественно, решить эту проблему учащиеся могут только с помощью взрослых (учителей, воспитателей, родителей), которым, в свою очередь, следует глубоко вникнуть в тонкости формирования правильного отношения ребенка к своему дефекту.
Недостаточная реализация в коррекционно-воспитательной работе школ для слепых и слабовидящих средств педагогического воздействия в развитии таких сторон личности, как критичность, активность, самооценка и др., приводит многих выпускников к самоизоляции. Следовательно, для успешной адаптации выпускников школ необходимо предусмотреть соответствующую коррекционную работу.
Выпускники должны знать не только о причинах неадекватного отношения к ним нормально видящих, но и понимать, что это вызвано недостатком общения зрячих с инвалидами по зрению, непониманием их возможностей и проблем.
И последнее. Изыскивая в учебном плане часы для проведения  коррекционных занятий, школы должны опираться на Закон об образовании Российской Федерации 1992 г., по которому школы для слепых и слабовидящих имеют право проводить перераспределение учебных часов, не выходя из норм недельной нагрузки.

Приложение 1
Прибор «Ориентир» является тифлотехническим средством, предназначенным для обучения слепых и слабовидящих детей ориентировке на плоскости и в пространстве (в комнате, здании, во дворе, на улице).
С помощью деталей прибора «Ориентир» педагоги и учащиеся могут легко и быстро создавать макеты размещения мебели в различных помещениях, расположения (в городе, микрорайоне, сельской местности) зданий и других строений, проезжих дорог, тротуаров, зеленых насаждений.
Прибор позволяет применять как индивидуальные формы обучения, так и групповые.
Достоинством «Ориентира», выгодно отличающим его от рельефных карт, является оперативность отображения на приборе того или иного объекта, а также возможность использования остаточного зрения учащихся: детали прибора окрашены в сочные контрастные цвета, что позволяет ориентировать детей на активное использование не только осязания, но и зрения.
Прибор «Ориентир» представляет собой прямоугольный параллелепипед, в двух торцевых гранях которого имеются  подвижные ящики с деталями. Деталями являются узкие и широкие полоски, белые и зеленые прямоугольники, цветные круги, домики, длинные и короткие крыши, «мостики», деревья и кусты. Поле построения сделано из металла, а детали для построения сделаны из магнитной резины – все это позволяет моделировать быстро и прочно.
Одни и те же детали прибора могут использоваться для изображения различных объектов.

Венера Закировна Денискина.

Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей (методические рекомендации)

Редактор Л.Ю. Королева

Подписано к печати
формат 60Х84 1/16. Бумага типографская.
Усл. печ. л. 1, 42 Уч.-изд. л. 1, 47. 
Печать офсетная. Тираж ___________
Заказ 33

Издательский отдел Республиканского центра педагогической информации при БИПКРО. 450025, г. Уфа, ул. Гоголя, 34.