ВСЕРОССИЙСКОЕ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ОБЩЕСТВО СЛЕПЫХ
ОСОБЕННОСТИ
ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ
СО СЛЕПЫМИ ДЕТЬМИ В ЧАСЫ
КОРРЕКЦИИ
Учебно-методическое пособие
МОСКВА — 1990

Учебно-методическое пособие показывает основные направления в проведении коррекционных занятии, включенных в учебный план школ для слепых детей Оно раскрывает современную систему внеурочной работы по коррекции и занятия по развитию осязания и предметной деятельности, остаточного зрения, по пространственной и социально бытовой ориентировке, лечебной физкультуре, ритмике и логопедические занятия
Пособие может быть использовано учителями, воспитателями и психологами школ для слепых детей, проводящих коррекционные занятия, а также студентами дефектологических факультетов и воспитателями дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения и дошкольных групп при школах для слепых детей
Пособие подготовлено коллективом авторов сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР, Ленинградского, Горьковского и Свердловского педагогических институтов, учителями школ для слепых С М Хорош, Н С Косточек и В 3 Денискиной, Л П Григорьевой, С И Кондратьевой и С В Сташевским, В А Кручининым и Л И Храповой, Ф А Курбановым, Л С Волковой и Е А Логиновой, В А Кручининым, Л А Семеновым и Л И Кирилловой (в порядке следования материала).
Под научной редакцией доктора психологических наук профессора Л И Солнцевой

ВВЕДЕНИЕ
Включение в учебный план школ для слепых детей специальных занятий по коррекции недостатков в развитии детей и трудностей выполнения отдельных форм учебной деятельности потребовало необходимость разработки и методических рекомендаций для проведения этих коррекционных занятий.
Во многих школах для слепых детей уже имеется собственный опыт использования часов коррекции для формирования навыков пространственной и бытовой ориентировки зрительного и осязательного восприятия, для исправления речи, опыт работы по ритмике и лечебной физкультуре. В московской, ленинградской, харьковской, горьковской, свердловской и многих других школах созданы специально оборудованные кабинеты для проведения занятий по развитию зрительного восприятия, пространственной ориентировке, логопедии.
Настоящее учебно-методическое пособие является первой работой, которая раскрывает систему коррекции недостатков развития у слепых детей, осуществляемой во внеурочное время. Оно является продолжением учебно-методического пособия «Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей» Таким образом, эти два пособия раскрывают систему коррекционной работы, сложившуюся в школах на современном этапе обучения слепых детей.
Однако уже сейчас ясно, что первая обобщенная работа не затрагивает такие значительные разделы коррекционной работы, не включенные в действующий учебный план школ, как занятия по развитию навыков обучения и др.
В пособии отражена практика работы по коррекции московской, ленинградской, горьковской, харьковской, свердловской школ для слепых детей. Мы выражаем благодарность директорам, завучам, учителям этих школ за предоставленную возможность использовать их опыт проведения коррекционных занятий, оказанное содействие в проведении практической работы.
3
ПОЗНАНИЕ ПРЕДМЕТНОГО МИРА СЛЕПЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ
Одной из основных задач воспитания слепых детей является формирование у них представления об окружающем мире на основе чувственного опыта. Чувственное познание свойств и отношений окружающих предметов является непременным условием формирования полноценных представлений ребенка об окружающем мире, развития его речи, интеллекта. Каким же образом возникают представления на основе чувственного познания? Во-первых, формирование представлений у детей происходит в процессе непосредственного восприятия предметов, т. е. в результате перцептивных действий. У зрячих детей оно происходит прежде всего на основе зрительного восприятия, которое осуществляется с помощью движений глаз, у слепых — на основе осязательного обследования предмета.
Во-вторых, представления формируются «в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей» (Н. Н. Поддъяков, 1977), т. е. в процессе функциональных действий с предметом, во взаимодействии его с другими связанными функционально с ним предметами. Так, формированию представления о коробке у маленького ребенка способствует не только ее восприятие, осуществляемое с помощью зрения или осязания, но и действия с ней (открывание и закрывание, наполнение ее предметами соответствующей величины).
Слепые дети младшего дошкольного возраста еще не владеют приемами осязательного обследования. Как показывают исследования, они испытывают трудности в нахождении основных частей даже знакомых им предметов, игрушек (С. М. Хорош, 1985). Движения их рук по предмету хаотичны и носят в основном захватывающий характер. К старшему дошкольному возрасту дети могут целенаправленно и планомерно обследовать знакомый предмет помощью осязания. Однако при обследовании незнакомого предмета планомерность движений рук детей нарушается, а это затрудняет или даже делает невозможным построение целостного образа предмета.
Итак, формирование приемов осязательного обследования предметов — длительный процесс, который не заканчивается к началу школьного обучения. Наряду с несовершенством осязательных приемов обследования предметов у слепого ребенка имеются трудности в пространственной ориентировке, недостаточное развитие тонких движений пальцев рук. Ребенок значительно ограничен, а без специального обучения и лишен возможности подражать действиям окружающих. Все это в совокупности приводит к обеднению его предметных действий, а значит и к обеднению чувственного опыта.
В то же время, у незрячих детей относительно вовремя развивается речь, которая служит мощным средством компенсации зрительного дефекта. С помощью слова дети приобретают знания о различных предметах и явлениях, рассуждения помогают им лучше и глубже понять окружающий мир, решать различные задачи, которые ставит перед ними жизнь Как убедительно показала Л. И. Солнцева (1977, 1980), развитие речи и мышления слепого дошкольника положительным образом сказывается на процессе сенсорного, чувственного отражения им внешнего мира, на формировании обобщенных образов окружающих предметов, на развитии предметных действий.
В условиях дефицита сенсорной информации в старшем дошкольном возрасте становится возможным путь формирования представлений о том или ином предмете не по естественному и обычному пути от чувственного образа к понятию, а наоборот, от понятия к образу. Происходит «наполнение понятий чувственными данными и формирование вторичных представлений на основе имеющихся понятий» (А. Г. Литвак, 1968). Однако известно, что недостаток чувственного опыта приводит к тому, что представления детей об окружающем становятся неполными, неточными, искаженными или даже подменяются формальными знаниями. Таким образом, основной задачей воспитания слепого ребенка остается обеспечение чувственной основы формирования представлений и житейских понятий.
Поскольку в целом слепота в меньшей степени влияет на развитие речи, чем на сенсорное развитие, путь компенсации преимущественно через использование речи и первично сохранного мышления является более легким и на первый взгляд может показаться более естественным. По этому пути обычно стремится идти и сам ребенок, поскольку в условиях дефицита сенсорной информации у него значительно снижается двигательная активность, активность познавать окружающее с помощью собственных действий с предметами. Этому часто способствуют и взрослые, воспитывающие ребенка в семье. Они направляют все свои усилия на развитие его речи- читают детские книги, неограниченно дают слушать пластинки с записями сказок, песен, разучивают с ребенком стихи. В результате развитие ребенка становится дисгармоничным, а знания его об окружающем носят в основном формальный характер.
В условиях специальных дошкольных учреждений развитию перцептивных действий уделяется большое внимание. На специальных занятиях дети учатся обследовать предметы с помощью сохранных анализаторов, учатся конструировать, лепить и пр. 
5
Кроме того их предметная деятельность развивается и в процессе приобретения навыков самообслуживания. В результате к старшему дошкольному возрасту у детей формируются обобщенные образы предметов. Иначе говоря, дети становятся способны относить конкретные предметы по ряду признаков к одному классу. Более того, в старшем дошкольном возрасте слепые дети при благоприятных условиях воспитания используют при восприятии сенсорные эталоны. У них формируются специфические способы решения сенсорных задач с использованием образов, представлений и мысленного их анализа (Л. И. Солнцева, 1980).
В результате познания свойств окружающих предметов детям старшего дошкольного возраста при соответствующем обучении становится доступным понимание принципа сохранения. Это значит, что слепые дети, также как и их зрячие сверстники, способны правильно оценить, по каким параметрам предмет меняется, а по каким остается неизменным. В качестве средства оценки линейных и физических параметров они используют измерение. Так, дети в нашем исследовании приходили к заключению, что если из одной коробочки пересыпать крупу в другую, более высокую и узкую,— крупы в ней будет столько же, а не больше, как это кажется (С. М. Хорош, 1976).
В то же время, даже в младшем школьном возрасте у слепых детей отмечаются недостаточное владение приемами осязательного обследования предметов, трудности в соотнесении между собой полученных данных об отдельных частях воспринимаемых предметов. Таким образом, у них отмечается недостаточное развитие (по сравнению со зрячими сверстниками) аналитико-синтетической деятельности на уровне восприятия (И. С. Моргулис, 1965; И. С. Царик, 1966 и др.).
Подобная неравномерность, дисгармония психического развития слепых детей не представляется нам необратимой. Мы исходим из того, что они обладают большими, еще до конца не раскрытыми потенциальными возможностями сенсорного развития. Однако эти возможности могут проявиться не только в результате увеличения количества занятий, включающих уже имеющиеся дидактические игры и задания. Необходимо качественное изменение в подходе к занятиям по сенсорному воспитанию незрячих детей.
Как известно, основными методами обучения дошкольников являются наглядный, практический и словесный. Конечно они «очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом» (Н. Н. Поддъяков, 1977). Их сочетание и доля каждого зависят от содержания учебного материала и от возрастных особенностей детей. Так, замечено, что дошкольники (особенно дети младшего и среднего дошкольного возраста) лучше усваивают словесные объяснения при сопровождении их показом соответствующих объектов. Однако исследования советских психологов показали, что с помощью словесных методов можно сформировать достаточно глубокие знания об окружающем ребенка мире, если активизировать уже имеющиеся у него знания, умело использовать их для получения новых, более сложных знаний.
6
Последнее положение имеет особое значение для воспитания слепых детей. Словесные объяснения, опирающиеся на ранее сформированные представления детей, значительно расширяют для них окружающий мир, знакомят с предметами и явлениями, которые они, в отличие от зрячих детей, не могут познать непосредственно. Таким образом, чем больше у ребенка представлений об окружающих предметах, основанных на чувственном опыте, тем шире и возможности словесного метода.
Каким же образом можно организовать процесс восприятия детей с глубоким нарушением зрения, чтобы он приводил к формированию правильных, полноценных представлений о предметах? Чтобы попытаться ответить на этот вопрос, рассмотрим применение в коррекционно-воспитательной работе со слепыми дошкольниками наглядного и практического методов в их сочетании со словесным объяснением.
Применение наглядного метода в обучении
Применение наглядного метода в обучении слепых детей — это прежде всего их знакомство с окружающими предметами с помощью осязания и остаточного зрения. Таким образом, наглядный метод направлен на формирование представлений детей о предметах на основе перцептивной деятельности. В качестве объектов обследования выступают как реальные предметы, так и различные чучела, модели, игрушки, выполняющие также роль модели. При этом очень важно, чтобы в игрушке были четко выделены основные свойства объекта.
Педагог учит ребенка обследовать предмет сверху вниз двумя руками, выделяя основные части предметов. На специальных занятиях процесс осязательного обследования, классификация предметов по различным параметрам включаются в качестве основного момента в различные дидактические игры, такие как «Чудесный мешочек», «У кого такая игрушка» и др. Эти игры рассчитаны главным образом на узнавание предметов или на выделение какого-то одного признака предмета.
Однако, как мы уже говорили, необходимо сделать упор на развитии анализирующего восприятия, а для этого нужно обучать детей разностороннему изучению объекта, его свойств и особенностей. Какую же деятельность следует предложить ребенку, чтобы необходимым ее условием была аналитико-синтетическая деятельность на уровне восприятия? По нашему мнению такой деятельностью является сравнение двух объектов.

7
Операция сравнения (нахождение сходства и различия) лежит в основе любого познавательного акта и может быть доступна детям старшего дошкольного возраста (И. М. Соловьев, 1966). Сравнение двух предметов с помощью как зрения, так и осязания является довольно сложной познавательной деятельностью. В ее процессе каждый из последовательно обследуемых объектов соотносится с актуализируемым образом другого по выделенному свойству. Происходит попеременное обследование обоих предметов. Отношение соответственных признаков выражается при помощи суждения
Сравнение производится и при узнавании объекта (обследуемый предмет сопоставляется с его мысленным образом), и при выполнении задания найти предмет по заданному образцу (каждый из обследуемых предметов сравнивается с образцом, пока не будет найден тождественный ему). В практике обучения слепых дошкольников используется и сравнение двух предметов. Однако обычно детям дается задание сравнить незначительно отличающиеся объекты по определенным параметрам. Например, два карандаша сравнить по длине и толщине, два мяча — по величине и материалу.
Исследования показывают, что слепых детей 6-, 7-летнего возраста возможно и нужно учить сравнивать объекты, вычленять их составные части, находить сходства и различия. Изучение особенностей сравнения детьми предметов дает возможность сделать следующие практические выводы.
1. Для сравнения следует подбирать предметы тождественные друг другу, предметы, отличающиеся некоторыми несущественными признаками (варианты одного и того же предмета), предметы, отличающиеся друг от друга существенными признаками, но которые можно отнести к одной категории (видам транспорта, мебели, посуде и т. п), и, наконец, предметы, относящиеся к разным категориям. Наибольшим развивающим эффектом для слепых детей обладают второй и третий варианты, которым и нужно уделить основное внимание.
Сравнение двух вариантов одного и того же предмета дает возможность познавать различные объекты в их многообразии. Познание как существенных, так и несущественных признаков различных вариантов предмета способствует формированию его обобщенного образа. Дети имеют возможность находить различие и общее в предметах. Правда, различаться они будут по несущественным признакам. Например, две чашки, отличающиеся по форме и величине.
Сравнение двух предметов, относящихся к одной категории, позволяет обнаружить их существенные признаки, дающие возможность использовать предмет определенным образом (т. е. функциональные качества предметов). Появляется возможность находить как различие, так и сходство в свойствах и признаках предметов (как существенных, так и несущественных).
8
2. Детям следует задавать вопросы, направляющие их внимание прежде всего на наиболее существенные признаки предметов, помогающие им определить назначение предметов, их функциональные особенности. При этом дети пользуются имеющимися у них знаниями о предмете, который они обследуют. При помощи педагога, задающего детям вопросы и дающего пояснения, эти знания расширяются и углубляются.
С другой стороны, необходимо активизировать деятельность детей по обследованию сравниваемых предметов, их частей. Педагог должен учитывать имеющуюся у детей склонность заменять обследование предметов с помощью осязания сравнением исключительно в вербальном плане с опорой на имеющиеся образы предметов. Эта склонность является частным случаем известного стремления слепого ребенка подменять практическое действие его словесным описанием. Поэтому в процессе развития у слепых детей операции сравнения важно проследить, чтобы ребенок не начал сравнивать предметы по заученной схеме в отрыве от непосредственно воспринимаемых признаков. Таким образом, сравнение предметов должно иметь следующее содержание
узнавание предметов, отнесение их к тому или иному понятию (например, это машина, это парусная лодка);
указание на их назначение и обнаружение деталей, с помощью которых предмет используется тем или иным образом (вот у машины колеса, она ездит, а у лодки нет колес, она плавает в воде, лодки парус, который задерживает ветер и способствует передвижению лодки);
обнаружение деталей предметов, одинаковых по назначению, но отличающихся по форме, величине и пр. (у машины и у лодки есть руль, но у машины руль круглый, а у парусной лодки продолговатый);
нахождение отличительных признаков данных предметов (форма деталей, величина, цвет, материал). Важно обращать внимание детей на разное пространственное расположение одинаковых или похожих деталей. Для этого подбираются соответствующие предметы (сравниваются уши у зайца и куклы, винт у самолета и вертолета и т. п., подмечается разница в их пространственном расположении);
нахождение одинакового и похожего в предметах, в том числе отнесение предметов к одной категории. Например, самолет и корабль похожи тем, что они перевозят людей, они — виды транспорта. Следует учитывать, что детям бывает гораздо легче найти разное в предметах, чем одинаковое, а тем более похожее. Однако тождество двух предметов они обычно устанавливают без особых затруднений.
Вопросы педагога направляют познавательную активность детей на существенные стороны сравниваемых объектов, показывают, на что нужно обратить основное внимание. Впоследствии дети начинают придерживаться заданной схемы сравнения предметов. Однако, безусловно, не будет ошибкой, если ребенок проведет сопоставление предметов в произвольной последовательности. Его могут спровоцировать на это легко обнаруживаемые и ощутимые признаки обследуемых объектов. Главное, чтобы он активно обследовал предметы, использовал имеющиеся знания о них и получал новую информацию о ранее ему не известных их свойствах и качествах.
9
В жизненной практике слепого ему приходится обследовать предметы не только непосредственно с помощью осязающей руки. В ряде ситуаций этот процесс опосредуется другим предметом: тростью при ходьбе, грифелем при письме по системе Брайля. С помощью вилки или кусочка хлеба незрячий определяет количество и положение еды в тарелке. Поэтому важно научить детей уже в дошкольном возрасте определять различные свойства знакомых им предметов и на основании этого узнавать их с помощью опосредствованного обследования, а именно, обследования предмета с помощью небольшой палочки (можно использовать не оточенный карандаш). Дети с остаточным зрением должны выполнять это задание с завязанными глазами. Для слепых дошкольников при выполнении опосредствованного обследования предметов является характерным следующее.
Обычно дети дотрагиваются палочкой до предмета, но сами обследовать предмет новым для них способом не пытаются. Поэтому педагог проводит по предмету, взяв руку ребенка в свою. Приведем наиболее показательное занятие.
Катя 3. (6 лег 11 месяцев, ОИ-0,01) дотрагивается палочкой до игрушечного стола (левая рука лежит на коленях) и замирает.
Педагог (взяв руку ребенка в свою, обводит палочкой предмет). Этот предмет большой или маленький?
Катя. Большой.
Педагог (проводит по крышке стола). Сверху плоский или выпуклый?
Катя. Плоский.
Педагог (перемещает палочку по периметру крышки стола). Какой формы?
Катя. Прямоугольник.
Педагог (проводит по ножкам стола сверху вниз). Что это?
Катя. Палочки... Ножки!
Педагог (последовательно дотрагивается до каждой). Сколько их?
Катя. Четыре, это стол.
Педагог (стучит по столу палочкой, зажатой в катаной руке). Из какого материала он сделан?
Катя. Из дерева.
10
Таким же образом при помощи педагога дети могут обследовать такие предметы, как пирамидки, мягкая игрушка, чашка, кастрюля, подушка, мяч и др. Действенная и вербальная помощь педагога дает им возможность определить существенные свойства предмета (величину, материал, форму всего предмета и его основных частей) и на основании этого попытаться назвать предмет. Дети не всегда правильно узнают предмет. Иногда они бывают близки к догадке (кастрюлю называют миской или кружкой, собаку— кошкой), иногда нет (так, один ребенок волчок назвал чайником). Однако это не главное, и было бы неоправданно ожидать от детей данного возраста и уровня развития других ответов. Ошибки, допускаемые детьми в процессе занятий, как правило, свидетельствуют о движении их мысли. Отвергая неверное решение, они стремятся найти правильный путь. При этом все их внимание бывает поглощено процессом обследования, обнаружением признаков предмета, его свойств. Высокую познавательную активность детей задает и поддерживает не только сам процесс занятия, но и отношение педагога к поведению и ответам ребенка. Доброжелательный тон педагога, подбадривание при неудачах, своевременная помощь в виде наводящего вопроса, совета или действия не только поддерживают, но и усиливают познавательную активность и внимание ребенка на выполнении задания. Все это в совокупности обеспечивает высокий развивающий эффект подобных занятий.
Постепенно дети и сами начинают передвигать палочкой по предмету. Но их движения еще робкие и недостаточно целенаправленные. Поэтому действенная помощь педагога в целом сохраняется.
Палочка в описанных занятиях является как бы продолжением обследующей руки. Она не является орудием, не воздействует на предмет, а только участвует в его обследовании. Однако интересно, каковы возможности и трудности слепых детей в осуществлении предметной и, в частности, орудийной деятельности?
Применение практического метода в обучении
Овладение функциональными действиями с предметами, обобщенными способами действия, значительно повышает возможности ребенка ориентироваться в окружающем мире. В предметной деятельности ребенком познаются связи и зависимости различных объектов. Он учится воздействовать на один предмет другим, выступающим в качестве орудия.
У зрячих детей интенсивное развитие предметной деятельности происходит в раннем возрасте. У детей с глубоким нарушением зрения оно обычно запаздывает и протекает более вяло. Учитывая это, в специальных дошкольных учреждениях для слепых детей развитию предметной деятельности уделяется особое внимание как в быту (при формировании навыков самообслуживания), так и на специальных занятиях. Дети учатся соотносить предметы по величине (вкладные стаканчики, матрешки), соотносить объемные фигуры с соответствующим отверстием (ящик форм). Различные межпредметные связи и зависимости, в том числе пространственные
отношения, познаются ими в играх со строительным материалом и различными конструкторами.
11
В то же время, среди дидактических игр слепых детей отсутствуют такие, которые развивали бы опосредствованные способы действия, т. е. действия, осуществляемые орудийными операциями. У слепых дошкольников орудийная деятельность практически ограничивается овладением ложкой в процессе еды, а также играми с помощью совка или лопатки. В своей жизненной практике в условиях специального детского сада слепой дошкольник как будто и не нуждается в развитии орудийной деятельности. Например, из-за глубокого нарушения зрения у него практически не возникает потребность достать предмет с помощью палки, поскольку он лишен возможности контролировать успешность и не успешность своих промежуточных действий.
Предметно-опосредствованные действия появляются на втором году жизни ребенка. Ребенок становится способен достать кольцо палкой, догадывается потянуть за оба конца веревку, накинутую на выступ игрушечной тележки, чтобы приблизить ее к себе и т. д. По словам С. Л. Новоселовой, «возникновение предметно-опосредствованных действий является специфической чертой онтогенеза» (1978).
Слепой ребенок должен, как и зрячий, в силу своих возможностей овладевать орудийной деятельностью. Во-первых, овладение опосредствованными способами действия позволяет ребенку глубже познать межпредметные связи и зависимости, понимание которых обычно развито у слепых детей недостаточно. Во-вторых, он может, попав в ситуацию, в которой эти умения ему пригодятся, выйти из нее, не прибегая к посторонней помощи. Представим себе такую ситуацию. Небольшой предмет закатился под шкаф. По звуку падения незрячий может определить местонахождение предмета, но достать его рукой не может. Без специального обучения слепой ребенок, попав в такую ситуацию, будет чувствовать себя беспомощным.
Следующие задания, требуя от ребенка применения орудийной деятельности, способствуют ее развитию.
Первое задание заключается в том, чтобы провезти по столу тележку, не касаясь ее руками. При этом ребенку дается веревка. Во втором задании ребенок должен достать предварительно обследованные деревянные грибки (или другие небольшие предметы), стоящие в ряд на столе, с помощью палочки или веревки, предложенных на выбор. Смысл этих заданий заключается в том, что решения не даются в готовом виде. Дети «добывают» их в процессе практической деятельности. Задача педагога — направить деятельность детей, задавая наводящие вопросы и подводя к правильному решению, давая по ходу выполнения действий объяснения.
12
Так, приступая к выполнению первого задания, дети обычно быстро догадываются, что для решения задачи нужно как-то использовать веревку. Однако они затрудняются решить задачу по следующим причинам. Во-первых, значительные затруднения может вызвать выбор той части тележки, за которую следует зацепить веревку (например, предлагают найти что-нибудь острое или прикрепить веревку к кубикам, лежащим на тележке). Во-вторых, детям трудно бывает понять, каким образом можно прикрепить веревку к тележке. Здесь могут высказываться разные предположения: «Надо прибить гвоздиками (пришить, приклеить веревку)». И далеко не всегда дети самостоятельно приходят к правильному решению, что веревку надо привязать. Может не помочь и обращение к их прошлому опыту. Так, все дети катаются зимой на санках. В иных группах имеются и игрушечные санки для кукол, которые детям приходилось не раз обследовать. Однако они могут и не обратить внимание на то, каким образом веревка прикрепляется к санкам. Но и назвав требуемое действие (веревку надо привязать), дети обычно затрудняются выполнить его самостоятельно.
В этих условиях задача педагога — подвести ребенка к правильному решению путем отвергания неверных решений, предлагаемых ребенком. Так, если ребенок предлагает привязать веревку к кубикам, лежащим на тележке, следует помочь ему сделать это и затем предложить потянуть за веревку. Ребенок должен сам, на своем собственном опыте убедиться в неприемлемости подобного решения и затем с помощью педагога подойти к правильному решению.
Во втором упомянутом нами задании дети знакомятся со свойствами палочки и веревки, используемыми для доставания удаленных предметов (в нашем варианте деревянных грибков). Дети обычно правильно говорят, что веревкой достать грибки нельзя. Но правильно аргументировать свое утверждение они могут далеко не всегда. Высказываются такие предположения: «Потому что она тонкая» или «длинная» или даже «блестящая». Таким образом, дети интуитивно, .по-видимому используя свой прошлый опыт, могут назвать правильное решение, но еще не осознают причину сделанного ими выбора, называя несущественные для данной ситуации свойства сравниваемых объектов (палочки и веревки).
Неверные решения должны постепенно отметаться путем рассуждений, вытекающих из практических действий. Так, при предположении, что причина в толщине веревки, детям предлагается более тонкая палочка, а веревка складывается пополам или предлагается более толстая веревка. Ребенок должен убедиться на практике, что его аргумент неверен. После того, как ребенок исчерпает аргументы, которые на практике оказываются неверными, педагог предлагает ему подержать в руках веревку и палочку, постучать ими о стол, и, таким образом, подводит к правильному решению: веревка, в отличие от палочки, мягкая, она гнется.
13
Специальной задачей является научить детей доставать палочкой предметы. Каждый предмет ребенок предварительно обследует, не переставляя его на другое место. Затем ребенок отходит на небольшое расстояние и педагог его рукой выполняет требуемое действие. В дальнейшем ребенок пытается выполнить действие самостоятельно. В качестве дополнительного варианта можно предложить детям кроме палочки ложку (лучше деревянную с длинной  ручкой). Ребенку показывают, что если палочкой можно достать! предмет, подводя ее к предмету сбоку, то ложкой можно придвигать его к себе, «зачерпывая» предмет сверху.
Педагог может проявить фантазию и создавать различные игровые ситуации, в которых требовалось бы применение орудийных действий. Следует также смоделировать ситуацию, в которой предмет после падения невозможно достать рукой, но можно извлечь с помощью палочки.
Итак, в рассматриваемых заданиях педагог не навязывает детям готовое решение, которое они могут принять или не принять к сведению, а учит их мыслить, творчески подходить к решению каждой задачи. Ошибки же, которые допускают дети в процессе поиска правильного решения, являются «хорошими» ошибками, так как они свидетельствуют о стремлении ребенка по мере его сил проанализировать предложенную ситуацию. В итоге же поиска решения каждой задачи дети получают новые сведения об окружающем их мире, значительно обогащается их чувственный опыт, опыт практической деятельности. Объектом анализа детей становятся межпредметные связи и отношения. Овладевая орудийными действиями, слепые дети знакомятся со свойствами различных предметов и с возможностью их использования в качестве орудий в зависимости от условий поставленной перед ним» задачи. Познание предметного мира в процессе продуктивной деятельности
Мы говорили о том, какое значение в овладении детьми предметным миром имеет практическая деятельность. В этой связи немаловажную роль помимо предметной играет продуктивная деятельность, т. е. деятельность, целью которой является построение объекта или его изображения. Результатом продуктивной деятельности слепых школьников могут /быть постройки из конструктора и строительных материалов, поделки из природных материалов, скульптурные изображения предметов из глины и пластилина, а также аппликации. Таким образом, большую долю в продуктивной деятельности дошкольников занимает изобразительная деятельность.
При ведущей роли осязательного восприятия наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности является лепка, «поскольку в лепке объемный предмет передается в объемном изображении» (Р. А. Мареева, 1982). Для создания лепного изображения предмета необходимо выделить в нем существенные детали, понять, в каком пространственном отношении они находятся по отношению друг к другу. Таким образом, созданию того или иного изображения должна предшествовать работа по осмысленному восприятию соответствующего предмета, работа, включающая анализ его деталей и их синтез.
14
Верно, что лепка «позволяет выявить у ребенка наличие образов предметного мира и их разнообразие» (Р. А. Мареева, 1982). Но этим далеко не ограничивается значение лепки в овладении слепым ребенком предметным миром. В самом процессе создания лепного изображения происходит важная и вместе с тем сложная работа по построению адекватного образа предмета. Задача создания изображения предмета вынуждает ребенка совершать определенную работу по его восприятию, и, как следствие этого, совершенствовать свое восприятие. Образ предмета становится более четким и полным.
Однако возможности изобразительной деятельности слепого дошкольника явно отстают от возможностей его восприятия. Не владея навыками работы с пластилином, глиной, ребенок бывает беспомощен, столкнувшись с задачей создать изображение предмета, каждая деталь которого хорошо ему известна. Таким образом, детей необходимо специально учить приемам изобразительной деятельности.
В предметной лепке дошкольника учат схематичному изображению объекта. В объекте прежде всего выделяются наиболее характерные, существенные для узнавания объектов данного класса детали (так, у зайца — это голова с длинными ушами, туловище, лапы и короткий хвост). Затем каждая выделенная часть отождествляется с той или иной геометрической формой. На начальном этапе обучения — это шар и яйцеобразная форма, а также форма, которую в практике дошкольного обучения обычно называют «колбаской». В нашем примере зайца изображают с помощью шара (голова), яйцеобразной формы (туловище), колбасок разной длины и толщины (уши и конечности), маленьких шариков (глаза, нос и хвостик). Некоторые простые по форме и доступные для изображения в лепке предметы нельзя отождествлять с перечисленными исходными формами, но основой при выполнении их изображения являются все те же элементарные формы. Так, чашка получается после вдавливания большим -пальцем поверхности шара.
Таким образом, основой для обучения детей лепке является знакомство с понятиями «круглый», «шар», «продолговатый», «вытянутый» и умение передать простые формы в пластилине (шар, колбаска). Кроме того, дети должны владеть понятиями — «длиннее—короче», «толще—тоньше», «шире—уже», «выше—ниже», «больше—меньше». С этого и должно начинаться обучение.
Прежде всего детей учат узнавать и называть геометрические формы в окружающих предметах. Это обучение осуществляется в основном на занятиях по формированию элементарных математических представлений. На занятиях лепкой дети овладевают умением раскатывать комочек пластилина между ладонями и на подставке круговыми движениями (шар) и прямыми движениями (колбаска). Полученная ребенком форма «опредмечивается». При лепке палочки ребенок раскатывает прямыми движениями колбаску и затем стучит обеими концами ее о доску. В результате оба конца колбаски делаются плоскими. Обычно дети с удовольствием выполняют это действие. При лепке палочки следует дать детям в качестве образца деревянную палочку. Задача ребенка — слепить палочку такой же длины и толщины, как образец.
15
Предметная лепка предполагает предварительное обследование предмета, который предстоит изобразить. В нем выделяются основные части, указывается на особенности их формы (круглая, продолговатая, узкая, длинная и т, д.). Дети, обладающие цветоразличением, определяют цвет предмета и его частей и в соответствии с этим подбирают пластилин. После обследования реального предмета желательно познакомить детей с уже готовым его изображением, которое выступает в качестве образца. Детям указывается последовательность действий. Так, при лепке грибка сначала лепится шарик, из которого путем вдавливания получается шляпка, затем раскатывается толстая колбаска — ножка.
В процессе лепки особое внимание следует уделить пространственному расположению деталей предмета, так как именно его понимание вызывает трудности у детей с глубоким нарушением зрения. Это относится как к простым предметам типа корзинки с ручкой, так и к предметам, содержащим большое количество различных деталей. К последним относятся, в частности, изображения животных. Незрячему ребенку бывает непросто правильно прикрепить к туловищу голову, лапы и хвост. Еще труднее найти место для таких мелких деталей, как глаза, уши, нос. При этом необходимо заострить внимание детей на том факте, что у животного уши расположены наверху (на макушке), в то время как у человека они находятся сбоку. Глаза у человека располагаются спереди, а у животных — сбоку.
Зрячие дети старшего дошкольного возраста обычно самостоятельно называют различия в пространственном расположении глаз, ушей у животных и человека. Их слепым сверстникам, в целом, доступно понимание схемы тела. Они могут без труда показать части тела (включая такие детали, как подбородок, брови, затылок) у себя, у другого человека, у куклы. Однако различия в пространственном расположении деталей без специального вмешательства педагога ими не осознаются.
Обучение лепке строится по принципу от простого к сложному. Вначале дети учатся лепить предметы простой формы, не имеющие дополнительных деталей. Такими предметами могут быть мяч, палочка, баранка, крендель, лепешка, блюдце. Затем лепятся простые по форме предметы, имеющие дополнительные детали, которые выполняются из другого куска пластилина и затем прикрепляются основной части изделия. Это яблоко с веточкой, грибок, чашка,! пирамидка, состоящая из шариков или из колечек.
16
Постепенно форма предметов   усложняется.   Дети   становятся способны слепить корзинку с ручкой, состоящую из колбасок, и наполнить ее грибами, елку (ствол — палочка, ветки — все те же колбаски). Они лепят овощи и фрукты различной формы, начиная использовать прием вытягивания той или иной детали. Анализируя форму различных плодов, дети вынуждены сравнивать их друг с другом и с исходной формой •— шаром. Так, яблоко круглое, как шар, но с небольшой вмятиной, репка немного приплюснута сверху, а нижний конец у нее немного вытянут.
Пожалуй, без преувеличения можно сказать, что вершиной творчества слепых дошкольников является изображение животных и человека. Следует учесть, что с большинством животных дети знакомятся с помощью игрушек. Обычно детские сады для детей с нарушениями зрения не располагают набором чучел животных. В выгодном положении находятся дети, обучающиеся в дошкольных группах при школах для слепых. Они имеют возможность обследовать чучела животных, находящиеся в кабинете биологии. Лишь немногие слепые дошкольники хотя бы раз в жизни трогали живых кошку или собаку. Исключение не составляют, по нашим наблюдениям, и дети, живущие в сельской местности. Хорошо различая животных по голосам, они плохо знают их характерные особенности.
У детей, не обследовавших ранее ни живых животных, ни их чучела, с трудом формируется представление об их абсолютной и относительной величине. К сожалению, игрушки, выпускаемые отечественной промышленностью, очень мало могут помочь в формировании адекватного образа животных и их относительной величины. Поэтому лепка животных с учетом их характерных особенностей и относительной величины является немаловажным средством в формировании у слепых детей представлений о животном мире.
Человек изображается слепыми дошкольниками схематично. Половые и возрастные различия изображаются деталями, наиболее существенными для детей. Например, девочка отличается от мальчика косичками, Дед Мороз от Снегурочки — бородой.
Развитию пространственных представлений слепых дошкольников и формированию представлений об относительной величине предметов во многом способствует выполнение лепных композиций. Например, гриб под елкой, человек с собакой. Композиции могут создаваться не только индивидуально, но и сообща (например, лес, хоровод).
Материалом для лепки может служить не только пластилин. Немаловажными преимуществами, по сравнению -с пластилином, обладает ... тесто. В смесь муки и соли, взятых в равных пропорциях, добавляется небольшое количество воды: столько, чтобы тесто не прилипало к рукам и, в то же время, не крошилось. Из такого теста, во-первых, легче лепить — не нужно прикладывать столько мышечных усилий, как при работе с пластилином. Поэтому тесто можно использовать в случаях, когда у ребенка слабые руки, и лепить из пластилина ему еще слишком трудно. Во-вторых, поделки из теста более долговечны. 
17
Подсохнув, они становятся твердыми, хотя и достаточно хрупкими. И, наконец, эти поделки можно раскрасить акварельными красками. А это очень важно при работе с детьми, обладающими цветоразличением. Дети учатся подбирать ' нужную краску и наносить ее с помощью кисточки на поделку или ее часть. Таким образом, можно изготовить грибок, цветок, птичку, хлеб и бублики или пирожное для кукол и т. п. Следует учесть, что поделки не должны быть высокими, так как иначе они осядут при сушке.
Тесто можно раскрасить и заранее. Для этого нужно взять его кусок, покрыть акварельной краской, затем помять и опять покрыть краской, пока весь кусок не будет однородно окрашен. Работа с ярко окрашенным тестом, а также окрашивание поделок будет способствовать развитию у детей остаточного зрения. И, что особенно важно, в процессе деятельности ребенка кожный и кинестетический анализаторы будут активнее сотрудничать со зрительным.
Занятия по лепке должны согласовываться по содержанию с занятиями аппликацией. Занятия аппликацией начинаются со знакомства детей с геометрическими фигурами. Причем к этому времени дети должны быть знакомы с простыми геометрическими формами, так как объемные фигуры детям с помощью осязания различать проще. В то же время геометрическая фигура по существу является проекцией на плоскость соответствующей объемной формы. Так, круг можно считать плоскостным изображением шара, а квадрат — проекцией на плоскость куба. Таким образом, занятия аппликацией должны начинаться примерно на две недели позже занятий по лепке и согласовываться с соответствующими темами занятий по формированию элементарных математических представлений.
На занятиях аппликацией дети сначала знакомятся с кругом и квадратом (после того, как познакомились с шаром и кубом), затем с треугольником, прямоугольником и овалом (после знакомства с призмой — «крышей», параллелепипедом — «кирпичиком» и предметами продолговатой формы). При этом ребенок должен выполнить непростую работу: отдифференцировать треугольник от прямоугольника, прямоугольник от квадрата и треугольника, овал от круга.
Ошибкой будет сразу же переходить к предметной аппликации. Мы считаем необходимым начинать с аппликаций—орнаментов. Дети учатся чередовать в определенной последовательности геометрические фигуры. Сложность орнаментов возрастает по мере ознакомления детей с плоскостными фигурами. Детям дается образец, в соответствии с которым они выполняют работу. От чередования двух фигур, расположенных по горизонтальной л«нии, дети переходят к выполнению орнаментов с различным пространственным расположением элементов; от аппликаций, включающих два элемента, к многоэлементным композициям. Постепенно дети усваивают геометрические эталоны, учатся устанавливать между ними определенные пространственные отношения.
18.
Незрячим дошкольникам бывает слишком трудно, особенно в начале обучения, работать с клеем, поэтому аппликации лучше всего выполнять на фланелеграфе. Можно предварительно наклеивать по углам фигуры с ее обратной стороны кусочки пластилина. В этом случае ребенку останется только прижать фигуру к бумаге пли картону. Аппликация, выполненная таким способом, может являться поделкой (салфеткой, закладкой). Следует помнить, что все фигуры для аппликации должны изготавливаться с учетом наличия остаточного зрения у детей, т. е. они должны быть достаточно яркими. Необходимо учитывать и сочетания цветов различных элементов при их комбинации. Лучше, если фигуры имеют контрастные по отношению друг к другу цвета.
Предметная аппликация на начальном этапе обучения так же, как и лепка, схематична. Изображение предмета складывается из отдельных геометрических фигур. Так, домик складывается из квадрата и треугольника, грузовой автомобиль — из квадрата, двух прямоугольников и двух кругов, птичка — из овалов, кругов и треугольников и т. п. Для того, чтобы построить то или иное схематичное изображение, нужно обнаружить общее между отдельными деталями изображаемого объекта и плоскими геометрическими фигурами, мысленно упростить форму предмета или его деталей, низвести изображение объекта до упрощенной схемы. Схематичные изображения предметов предлагаются ребенку взрослыми. И ребенок строит изображения в соответствии с данными ему образцами.
Подобно аппликации схематичен бывает и рисунок зрячих детей. Как известно, рисунок видящих детей проходит в своем развитии ряд стадий. Стадию схематичного изображения предваряют стадии лишенных смысла штрихов и бесформенных изображений (А. А. Смирнов, 1927). Ребенок пытается изобразить отдельные детали предмета, но еще не объединяет их в единое целое. Возможность объединения схематично, условно изображенных деталей в единое целое появляется на четвертом-пятом году жизни. Именно в возрасте четырех—пяти лет зрячие дети способны овладеть сравнительно полным набором сенсорных эталонов, главным образом эталонов формы и цвета (В. С. Мухина, 1985).
Незрячий ребенок дошкольного возраста лишен возможности пройти в развитии изобразительной деятельности стадии, предваряющие схематичное изображение, так как ему не доступно рисование как вид изобразительной деятельности. Слепые дети, имеющие остаточное предметное зрение, обучаются рисованию в начальной школе, но в дошкольном возрасте они обычно не готовы к предметному рисованию из-за недостаточно развитой моторики и остаточного зрения. К тому же у детей, приходящих в подготовительную к школе группу из семьи, обычно не бывают сформированы в достаточной степени сенсорные эталоны. Поэтому задача построить аппликационное изображение предмета зачастую вызывает у них трудности. 
19
Даже в тех случаях, когда ребенок правильно называет аппликационное изображение, не может быть уверенности в том, что у него сложился схематичный образ изображаемого на плоскости предмета. Он знает, что дом изображается квадратом и треугольником над ним, но узнавание изображения дома может быть формальным. Следовательно нужно быть уверенным, что дети не просто опознали, но и поняли то или иное плоскостное изображение объема, увидели между ними сходство.
Исследование О. И. Галкиной, проведенное в группе незрячих детей, показывает, что занятия по лепке положительным образом сказываются на качестве рисунков детей, особенно на понимании ими изображения объема. «Ребенок быстрее находит сходство с предметами действительности в слепленных им комочках глины, нежели в штрихах рисунка» (И. А. Гусарова, 1968). Поэтому в практике воспитания дошкольников рекомендуется прежде всего давать изображение в лепке, затем в аппликации и потом уже в рисовании. Например, дети лепят шарики-мячики, затем наклеивают готовые круги, изображающие их на плоскости, и только потом рисуют Таким образом, осуществляется постепенный переход от трехмерного изображения объема к двухмерному.
В обучении слепых дошкольников переход от объемного изображения предмета к плоскостному должен быть еще более постепенным. Переходным этапом от лепного изображения к аппликации являются рельефные, вернее барельефные изображения из пластилина. Так, вишни изображаются с помощью двух шариков, прикрепленных к картону или толстой бумаге, двух колбасок (веточки, соединяющиеся наверху) и двух продолговатых лепешек (листики). Таким же способом можно изобразить флажок, цветок и другие относительно простые по форме предметы. Очевидно, что перед изображением предмета ребенок должен тщательно его обследовать, изучить предмет, лежащий на столе. В результате обследования таких объектов, как флажок, вишни, ромашка, положенных перед ребенком на стол, не потребуется схематизации их барельефного изображения, специального перевода ребенка от понимания их объемного изображения к выпуклому.
Дальнейшее обучение аппликационному изображению объемных тел требует учета особенностей осязательного восприятия, которое при слепоте является ведущим. Известно, что когда зрячий человек смотрит на тот или иной объект, он обводит взглядом его контур. При определенном ракурсе взгляду бывает открыта лишь одна плоскость предмета. Таким образом, глядя на предмет, человек как бы видит его изображение. Поясним сказанное на примере. Глядя на одноэтажный дом спереди, человек видит прямоугольный фасад с прямоугольником окна и треугольную крышу над ним. Другие стороны дома при рассматривании его с этой точки скрыты от глаза. Поэтому понимание двухмерного изображения дома не вызывает трудностей у зрячего ребенка дошкольного возраста. Иную картину мы имеем при осязательном восприятии предмета. 
20
Осязающая рука обследует предмет со всех сторон, и дошкольнику, да наверное и не только ему, бывает трудно понять плоскостное изображение, в котором представлена (да еще схематично) только одна сторона предмета. Так, например, непросто осознать, почему кровать изображается двумя вертикальными полосками и одной горизонтальной, расположенной между ними
Исходя из этого, мы предлагаем при переходе к предметной аппликации проводить одно—два занятия, на которых дети готовились бы к осознанному восприятию аппликационных, а затем и рельефных изображений. С этой целью возможно применить следующее простое как по выполнению, так и по использованию пособие Оно представляет собой коробку с вырезанными в ее крышке контурами предметов (рис. 1). Ребенку предъявляется предмет,

Рис  1. Внешний вид пособия с вырезанными контурами дома а — вид дома спереди, б — вид дома сбоку
например, домик, построенный из строительных материалов и состоящий из кубика и призмы. Затем педагог объясняет, что весь домик мы не можем изобразить на бумаге, а только одну его сторону, и спрашивает, какую именно. В зависимости от ответа ребенка домик вставляется в ту или иную подготовленную заранее прорезь. Например, ребенок правильно показал на переднюю часть домика. В таком случае в прорези будет доступна для осязания и зрения только чуть выступающая его передняя часть, которая будет восприниматься как квадрат и треугольник над ним. Коробку следует подбирать такой высоты, чтобы вставленный в нее предмет лишь немного выступал над поверхностью крышки (рис. 2). 
21
Далее после обследования передней стороны объекта ребенок должен определить, из каких геометрических частей состоит

2 «Изображение» дома с помощью пособия	
а — вид дома спереди, б — вид дома сбоку

его изображение В нашем примере оно состоит из квадрата и треугольника Следует обязательно спросить ребенка, похожа ли эта доступная осязанию поверхность па домик Как правило, дети отвечают на этот вопрос положительно И лишь после этого можно предъявить ребенку домик, выполненный в аппликации, и попросить составить изображение домика из двух частей — квадрата и треугольника
Кроме прорези для правильного помещения в нее предмета необходимо заготовить прорези и для ошибочных вариантов Даже в том случае, когда ребенок верно указал сторону предмета, необходимо продемонстрировать ему, что будет, если вставить предмет в коробку другой стороной, а следовательно и изобразить другую сторону Так, ребенок должен убедиться, что если домик вставить в прорезь боковой стороной, получится плоскостное изображение, мало напоминающее домик Такое изображение не будет достаточно убедительным, так как не будет содержать в себе наиболее характерных признаков дома, требующихся для его узнавания
При воспроизведении слепыми детьми ряда предметов над характерными особенностями формы начинают доминировать наиболее ярко выступающие при осязательном обследовании функциональные признаки Так, для ребенка, обследующего с помощью осязания чашку, ее внутренняя поверхность кажется более значимой, чем ее профиль, так как она непосредственно связана с функциональным использованием. Поэтому слепые дошкольники в ответ на вопрос, какую сторону чашки нужно изобразить, показывают именно на ее внутреннюю поверхность, обводя ее рукой по ободку.
22
Однако вставив таким образом чашку в соответствующую прорезь, они убеждаются в ошибочности своего суждения получившийся круг совсем не похож на чашку (рис 3) После обследования чашки, помещенной в прорезь, следует предложить ребенку вырезанный из бумаги круг как результат аппликационного изображения выбранной им стороны чашки Лишь после этого ребенку предлагается вставить чашку боком и доказывается необходимость такого ее разворота, при котором и ручка была бы сбоку. Вслед за этим ребенок, наконец, может обследовать аппликационное изображение чашки.

Рис  3  Прорези для изображения чашки а — вид чашки сверху, б — вид чашки сбоку
Стремление изобразить внутреннюю поверхность сосуда присуще и зрячим детям (Н Н Волков, 1950) Однако они никогда не пытаются изобразить только ее. Изображая предмет сбоку, в наиболее убедительном ракурсе, они тем не менее стараются пририсовать и всю верхнюю часть сосуда, которая является функционально наиболее значимой Предмет рисуется как бы с двух точек зрения одновременно — и сбоку, и сверху. Эта же особенность присуща рисункам художников древнего мира, живших в то время, когда законы изобразительного искусства только начинали познаваться человечеством.
23
Таким образом, если зрячие дети относительно просто выбирают наиболее характерную сторону предмета для изображения его на плоскости, то слепых детей нужно этому специально учить После демонстрации двух-трех предметов с использованием приведенного выше пособия дети начинают понимать принцип предложенного им анализа И далее рассуждают по поводу каждого следующего предмета без его помощи (но, разумеется, не без помощи педагога). Так, детям показывают, что если изобразить игрушечный стол сверху, то получится просто квадрат. Если же изобразить его сбоку, то будут «видны» хотя бы две ножки. Этого будет достаточно для узнавания стола.
Сначала дети делают простые по форме аппликационные изображения, которые состоят из одной—двух деталей. Постепенно детям начинают предлагать более сложные задачи. Например, изображение грозового автомобиля. Ребенок должен сначала обследовать игрушечный грузовик, найти сторону для его изображения. Затем с помощью педагога, который направляет руки ребенка, он должен назвать геометрические фигуры, на которые похожи отдельные части грузовика.
В обучении аппликации важна роль образца, но данный раньше времени, он может помешать осознанному построению изображения. Ориентация на образец до того, как ребенок назовет фигуры, из которых следует составить изображение, может привести его к бездумному копированию. Поэтому образец следует предлагать детям после того, как сделан выбор деталей, из которых будет составлено изображение.
Занятия по аппликации могут варьироваться за счет применения разных способов получения изображения. Так, кроме составления изображения из частей и наклеивания их на бумагу можно использовать обводку контура предмета по трафарету колбасками из пластилина.
Формирование у слепых детей эталонов формы и обучение их создавать и понимать аппликационные изображения обеспечивают основу, необходимую для осмысленного восприятия простых рельефных изображений, чтением которых заканчивается период подготовки детей к школе.
В целом обучение слепых детей старшего дошкольного возраста лепке и аппликации должно строиться с учетом особенностей осязательного восприятия и наличия остаточного зрения. Процесс обучения не только растягивается по сравнению с обучением зрячих детей, но и включает ряд дополнительных этапов, которые обеспечивают переход от восприятия трехмерных изображений к восприятию двухмерных и делают действия детей и их восприятие осмысленными.
Обобщая все сказанное, можно констатировать, что слепые дети старшего дошкольного возраста познают окружающий их предметный мир в различных видах деятельности. Познание свойств предметов осуществляется как при их целенаправленном обследовании, так и в процессе предметно-практической деятельности. Последняя включает в себя соответственно предметную деятельность, направленную на употребление предмета в соответствии с его функцией. Важное значение при этом имеет орудийная деятельность, которая в практике воспитания слепых детей мало им доступна.
24
 В то же время она заслуживает большего к себе внимания, так как ее формирование способствует не только сенсорному развитию детей, но и их большей самостоятельности. Предметно-практическая деятельность включает в себя и продуктивную, направленную главным образом на создание изображений предмета.
Следует подчеркнуть, что как деятельность по обследованию предметов, так и предметная деятельность включаются в старшем дошкольном возрасте в разные виды деятельности ребенка. Они имеют место в различных бытовых ситуациях, при осуществлении действий по самообслуживанию, в играх как дидактических, так и сюжетно-ролевых. В формировании всех этих видов деятельности велика роль педагога. Обучая детей действиям по самообслуживанию, игровым действиям, он тем самым способствует их сенсорному развитию, познанию ими многообразия свойств окружающих предметов.
Однако особое место в воспитании слепых детей занимают занятия (часто имеющие вид игры), прямо направленные на развитие их осознанного восприятия, познавательной деятельности в целом.
В процессе занятий педагог имеет возможность специально моделировать различные ситуации, которые редко встречаются или не встречаются вообще в жизни слепого ребенка, воспитывающегося в условиях дошкольного учреждения или окруженного чрезмерной заботой в семье. Решением детьми задач, требующих предметных действий в различных ранее не знакомых им ситуациях, дает им возможность полнее познать особенности окружающих предметов, а также межпредметные связи и зависимости. При сохранном интеллекте дети будут способны сделать перенос из ситуации, смоделированной педагогом, в условия, которые ставит перед ними жизнь. Однако здесь роль 'педагога не оканчивается. Заботой взрослого должно явиться создание для детей таких жизненных условий, которые позволяли бы им полнее познавать окружающий их мир, содержали бы в себе ситуации, требующие от детей все более сложных связей с различными предметами.
В процессе обучения слепых дошкольников крайне важно, ставя перед ними ту или иную задачу, не предлагать им готовых решений, а целенаправленно и последовательно подводить к самостоятельному решению задачи путем рассуждений и практических действий. Только в этих условиях сможет успешно формироваться познавательная активность детей, их осознанное восприятие и мышление. Все это создаст прочную основу для систематического школьного обучения слепых детей, поможет подготовить их к будущей самостоятельной жизни.
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОСЯЗАНИЯ
Потеря зрения как мощного дистантного анализатора частично восполняется у слепых взаимной деятельностью сохранных органов чувств: осязания, слуха, обоняния.
25
При помощи слуха и обоняния различаются признаки знакомых предметов, воспринятых дистантно. Все же наиболее конкретную информацию о форме, величине, протяженности, свойствах материала и других качествах предметов незрячий получает посредством осязания. Являясь контактным анализатором, осязание позволяет слепому непосредственно воспринимать окружающие его предметы, вследствие чего происходит формирование предметно-пространственных представлений.
Как показали исследования И. М. Сеченова, Б. Г. Ананьева, Ю. А. Кулагина и других ученых, между чувственными образами одних и тех же предметов, получаемых с помощью зрения и осязания, нет принципиальных различий. «Только осязательное чувство развито у человека до степени органа, во многих отношениях сходного с органом зрения. Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов. Поэтому он не развивает драгоценные способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден. Его «чувствующая» рука является действительно заместителем глаза» *.
Недостатком осязания является то, что оно не может передать всех свойств предметов, которые воспринимаются с помощью зрения (видение на расстоянии, цвет, светотени). Осязание является контактным анализатором, с помощью которого одновременно воспринимается пространство, ограниченное только охватом рук. Это, естественно, сужает познавательные возможности слепого: обследование предмета совершается постепенно, по частям и более замедленно, чем при зрительном восприятии. Может ли слепой получать посредством осязания адекватную информацию об окружающем? В исследованиях И. П. Павлова показано, что несколько последовательно действующих раздражителей могут сливаться в единый комплексный раздражитель. Следовательно, расчленение восприятия во времени не препятствует возможности создания единого образа. Поэтому осязательное восприятие предмета как целого осуществляется не только при условии одновременного охвата предмета кистью руки, но и при последовательном обследовании его контуров. Именно поэтому в школах для слепых следует придавать большое значение развитию у учащихся осязания.
Осязательное восприятие осуществляется на основе взаимодействия различных видов чувствительности: тактильной, двигательной и температурной, которые возникают в процессе взаимодействия кожного и двигательного анализаторов.
Существуют различные взгляды на пороги осязательной чувствительности слепых по сравнению со зрячими. Одни авторы указывают на изощренную чувствительность незрячих по сравнению с нормально видящими, а другие не обнаруживают различий.
* Сеченов  И. М.  Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого.— В кн.: Физиология нервной системы.— М.: Изд-во АН СССР, 1952, кн. 2,
26
По данным современных исследований у незрячих выделяются три уровня чувствительности рук: изощренная и нормальная (1-й уровень), незначительно сниженная (2-й уровень) и значительно сниженная (3-й уровень) *. Наиболее развитой кожной чувствительностью к прикосновению и давлению обладает ладонь кисти и особенно пальцы (ногтевые фаланги, пальцев рук). Высокой чувствительностью обладают кончик языка и губы.
У подавляющего большинства детей, утративших зрение в дошкольном возрасте (до 7 лет), кожная чувствительность рук находится в пределах нормы. Однако осязание может стать эффективным средством познания окружающего мира только при тренировке пальцев и ладоней рук в процессе выполнения различных видов предметно-практической деятельности.
При включении слепого ребенка в предметно-практическую деятельность активизируются резервные возможности его кожного анализатора, вследствие чего повышается уровень всех видов осязательной чувствительности. Происходит это потому, что обучение способствует выработке у слепых тонких дифференцировок в кожном анализаторе, позволяющих им с помощью осязания контролировать процесс своей деятельности.
Эти обстоятельства лежат в основе специального обучения незрячих, в ходе которого воспитывается культура осязания, помогающая слепому овладевать не только адекватным восприятием внешнего мира, но чтением и письмом по специальной рельефно1-точеч-ной системе. Благодаря этому незрячий имеет возможность получать цензовое образование и осваивать различные виды труда.
Большое значение в развитии и совершенствовании осязательного восприятия имеет овладение учащимися приемами обследования.
Приемы осязательного обследования
Как для полноценного зрительного восприятия необходимы движения глаз, так и для осуществления осязательного восприятия требуются движения рук. Следовательно, овладение приемами осязательного обследования предметов является необходимой предпосылкой формирования у слепых детей предметных и пространственных представлений и в то же время условием развития осязательной чувствительности.
Точность осязательного восприятия ,и узнавания детьми предъявляемых им объектов зависит от способов, которыми они пользуются при обследовании. Поэтому каждого слепого ребенка надо учить рациональным приемам осязательного восприятия, сложившимся на основе обобщения опыта использования различных вариантов обследования предметов в процессе обучения незрячих.
*Либман Е. С., Вервельская  В. М. и др. Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих. М, 1984.
27
Осязательное обследование, как правило, подразделяется на два этапа. Сначала осуществляется общеознакомительное беглое обследование предмета (изображения) в целом. При этом руки детей движутся от начального пункта, указанного учителем. Затем сразу же след>ет уточняющее восприятие с выделением существенных (главных) признаков изучаемого объекта
Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются правая рука обычно бывает поисковой, а левая — контролирующей Однако обследование строго симметричных фигур (предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху- вниз от верхней серединной точки
Возможны варианты осязательного восприятия в некоторых случаях левой рукой ученик фиксирует начальный пункт обследуемого предмета, правой проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с левой Например, при ощупывании многоугольников ученик сначала охватывает фигуру обеими руками, при таком общем обхвате находит самый заметный угол, затем берет фигуру в левую pуку и держит ее именно за этот угол, считая его первым. Потом он ведет слева направо указательным пальцем правой руки последовательно по сторонам многоугольника, выделяя и считая каждый из углов, до того угла, который держит пальцами левой руки.
При осязательном восприятии некоторых предметов после нахождения начального пункта левая рука передвигается вслед за правой.
Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объектов.
Например, при сравнении геометрических тел с кривыми поверхностями (шар, конус, цилиндр) сначала учащимся различается форма предмета, а при сравнении прямолинейных фигур (квадраты, прямоугольники и другие четырехугольники) сначала различаются размеры.
Обследование животных начинается с головы при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту и лапам (ногам). Ощупывание растения начинается со знакомой части (цветка — с его головки, ветки дерева — с листьев, овощей — с части, употребляемой в пищу).
Восприятие незнакомых или малознакомых объектов учитель должен сопровождать словесным объяснением, в котором, характеризуя выделяемые признаки, он излагает или напоминает способ осязательного обследования. Действия учащихся контролируются учителем Если ребенок затрудняется в процессе обследования, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать совместно с ним.
28
Когда учитель убедится в том, что алгоритм осязательного обследования определенной группы предметов усвоен детьми, ему достаточно назвать только части, подлежащие детальному изучению В этих случаях учащиеся работают самостоятельно, а педагог наблюдает за их действиями, анализирует ответы и вносит поправки
Некоторые свойственные осязанию приемы обследования объектов спонтанно формируются у детей в процессе игровой и предметно-практической деятельности еще в дошкольный период Так, Л И Солнцева * отмечает, что при сравнении матрешек по высоте дети кладут ладони сверху на их головы, для определения твердости материалов пользуются характерным нажатием на предмет первой фалангой большого пальца; при обследовании объемных предметов шарообразной формы производят обхватывающее, обволакивающее движение двумя руками, при определении фактуры используют не только осязание, но и слух (стучат по предмету пальцами или обследуемым предметом по столу). Перечисленные и аналогичные приемы учителю нужно знать и использовать в работе со слепыми детьми.
Тифлопедагогу следует помнить о том, что учащиеся, имеющие остаточное зрение, часто при восприятии предметов опираются только на свое дефектное зрение, вследствие чего получают неполную, неточною, а иногда и искаженною информацию Поэтому у детей с остаточным зрением необходимо развивать осязание так же, как и у тотально слепых. Это требование обуславливается еще и тем, что всем лицам, относящимся к категории слепых, во многом приходится строить свою учебную и трудовою деятельность на использовании осязания.
Для закрепления осязательных представлений, обеспечения их сохранности в памяти ребенка необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания Также важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определенной группе.
Надо научить детей выделять в сравниваемых предметах сходства и различия, указывать и называть их в квадрате все стороны равны между собой, а в прямоугольнике — только противоположные; шар катится, а куб нет; у цапли ноги длинные, пальцы без перепонок, а у утки ноги короткие и с перепонками между пальцами, что помогает ей загребать воду при плавании.
Включение в акт осязательного восприятия анализа основных признаков предмета и словесного их обозначения помогает слепому ребенку в узнавании знакомых предметов, осознанном восприятии новых и отнесении их к определенному классу понятий.
* Солнцева   Л   И   Развитие компенсаторных процессов у   слепых   детей дошкольного возраста  М   Педагогика, 1980
29
Развитие осязания на коррекционных занятиях
Дети, поступающие в школу для слепых, как правило, не готовы к активному использованию осязания в учебном процессе. Это происходит потому, что в семье не обращалось достаточного внимания на развитие их практического опыта, формирующегося в процессе познания ребенком окружающего мира. Вследствие этого при ощупывании предметов руки у детей бывают малоподвижны, пальцы судорожно сжаты, напряжены или, напротив, очень вялы и расслаблены, руки у них часто потеют — все это препятствует полноценному развитию осязательного восприятия.
Кроме того, многие дети не владеют приемами обследования, т. е. не умеют ощупывать предметы, легко к ним прикасаясь, затрудняются в выполнении других предметно-практических действий. Этому их надо специально научить и довести навыки правильного осязательного восприятия до автоматизма.
В педагогической практике встречаются дети, руки которых не напряжены только в знакомой и интересной для них деятельности (например, в игре на гармони). В других же случаях руки их бывают скованными, что мешает им свободно ощупывать предла-1аемые предметы и оперировать ими. Указанные обстоятельства свидетельствуют о наличии у слепого ребенка больших резервных возможностей в развитии осязания, которые не были реализованы в дошкольный период воспитания. Таких детей надо сначала заинтересовать каким-то одним посильным видом деятельности, в процессе которой создать условия для подготовки их рук к выполнению разнообразных движений.
Работа по развитию осязания требует значительного времени. Именно поэтому в учебные планы школ для слепых были введены часы, предназначенные для коррекции вторичных дефектов развития у слепых, в частности, для развития кожно-двигательного анализатора
Задача учителя заключается в том, чтобы на коррекционных занятиях целенаправленно развивать у слепых учащихся младших классов осязательную чувствительность и мелкую моторику рук. Такую работу не целесообразно проводить только в виде отдельных механических упражнений. Для развития сохранных органов чувств учащихся следует включать их в различные виды деятельности, которые они могли бы сознательно и с интересом выполнять. К таким визам деятельности относятся обследование знакомых и незнакомых предметов, изготовление аппликаций, конструирование, лепка, участие в разнообразных дидактических играх, чтение рельефных рисунков, подготовка руки к письму и чтению по системе Брайля.
Однако в начале каждого занятия дети под руководством учителя должны выполнить несколько упражнений, способствующих снятию моторной напряженности мышц рук и развивающих гибкость и подвижность пальцев.
30
В помощь учителю приведем ряд таких упражнений, успешно применяемых тифлопедагогом московской школы-интерната № 1 для слепых детей И. Н. Якуниной.
Самомассаж рук,
1.	Левая рука поглаживает правую руку от кончиков пальцев к запястью. Затем так же правой рукой помассировать левую.
2.	Кисти рук лежат на краю  стола. Ладонями ученик проводит по ребру стола таким образом, чтобы вся ладонь последовательно промассировалась.
3.	Кисти сжаты в кулаки. Кулаком правой руки несколько раз постучать по кулаку левой руки  В этом упражнении функции «молотка» выполняет то правая, то левая рука.
4.	Прокатывание карандаша между ладонями, а затем между ладонями и пальцами обеих рук.
«До свидания». Кистями рук поочередно или вместе делаются взмахи, соответствующие жесту прощания.
«К нам, к нам». Пальцами рук поочередно или синхронно выполняются движения, соответствующие жесту, приглашающему приблизиться.
«Червячки шевелятся». Локти лежат на столе в упоре. Делаются движения прямыми пальцами левой, правой, а затем обеих рук. В этом упражнении пальцы слегка приподнимаются от поверхности стола и быстро опускаются.
«Брызги воды». Кисти расслаблены, пальцы растопырены. Изображается движение стряхивания с рук воды.
«Дождик идет». Руки лежат свободно на столе, кисти слегка приподняты, пальцы полусогнуты. Подушечки пальцев или ноготки ударяют о стол, изображая стук дождя по крыше.
«Игра на пианино». Кисти рук легко касаются края стола, пальцы производят движения, имитирующие удары по клавишам пианино.
«Пальчики танцуют». Под счет «и... раз, два, три» дети ударяют по столу подряд указательным, средним и безымянным пальцами. Пальцы могут «танцевать» и в обратном направлении (безымянный, средний, указательный). Упражнение выполняется каждой рукой отдельно и обеими руками вместе.
«Деревья шумят листочками». Руки подняты вверх, пальцы расслаблены. Производятся легкие повороты кистей рук и одновременное покачивание ими то влево, то вправо.
«Ввернуть лампочку». Рука, согнутая в локте, поднята вверх. Пальцы согнуты так, как будто бы они обхватывают лампочку. Если ребенку трудно расположить пальцы соответствующим образом, то на первых порах следует давать ему в руки предмет шарообразной или грушевидной формы Кистью производятся повороты, имитирующие ввертывание лампочки в патрон. 
31
Упражнение можно выполнять отдельно каждой рукой и синхронно обеими руками.
«Закрутить кран с водой». Рука опущена вниз или согнута в локте и вытянута вперед. Пальцы согнуты так, как будто бы они обхватывают шар. Кистью производятся повороты, имитирующие закручивание крана с водой.
«Счет пальчиков». Пальцы по одному сгибаются к ладони и удерживаются согнутыми. Надо научиться загибать вначале по одному пальцу на правой, а затем на левой руке.
«Пальчики просыпаются». Поднять вверх и показать только один (указательный) палец правой руки. Все остальные должны быть согнуты. Затем показать только два пальца (указательный и средний). После этого поднять три пальца (указательный, средний и безымянный), а большой палец и мизинец остаются согнутыми и по возможности касаются друг друга.
Вначале дети учатся выполнять упражнение каждой рукой отдельно, а затем двумя реками вместе.
«Киски-царапки — мягкие лапки». Руки лежат на столе в расслабленном состоянии. Растопырить пальцы, сделать их напряженными, затем подобрать пальцы в кулак. Движения повторяются несколько раз.
«Пальчики здороваются». Руки согнуты в локтях, локти поставлены на стол, ладони прижаты друг к другу. Не размыкая ладоней, надо поочередно соединять и разъединять одноименные пальцы обеих рук (как будто пальцы кланяются друг другу).
«Липкие пальчики». Руки согнуты в локтях, опираются на стол, кисти слегка приподняты, ладони повернуть к груди ученика, К большому пальцу каждой руки поочередно сгибаются и прикладываются (как будто приклеиваются) все остальные пальцы. Движения приклеивания сопровождаются проговариванием четверостишия:
«Один пальчик в глине, Второй — в пластилине,
Третий — в мармеладе,
А четвертый — в шоколаде»
Для разучивания упражнения вначале движения делаются только одной рукой, но после того, как движения станут точными, их полезно выполнять синхронно двумя руками.
Упражнения на сцепление пальцев рук
1.	«Замок». Кисти рук сплетаются в «замок» перед собой, затем ладони слегка раздвигаются, но пальцы при этом не расцепляются.
Упражнение повторяется несколько раз.
2.	«Корзиночка». Кисти рук сплетаются в «замок» перед собой.
Ладони раздвигаются и повертываются  вверх  без расцепления пальцев. Упражнение повторяется несколько раз.
32
3. «Мостик». Кисти рук сцепляются в «замок», затем ладони раздвигаются и повертываются вниз без расцепления пальцев, имитируя мостик. Упражнение повторяется несколько раз.
Перечисленные упражнения могут выполняться в различных сочетаниях между собой.
В процессе осязательного обследования осуществляется познание различных свойств и признаков предметов: формы, величины, факторы, температурных изменений.
Знакомство с формой посредством осязания следует начинать с объемных геометрических фигур: куба, шара, бруска (так упрощенно называют в начальных классах прямоугольный параллелепипед) , цилиндра, конуса.
Первоначально дети должны научиться узнавать эти формы, отличать одну от другой, показывать жестами характерные признаки каждой формы и соотносить с этими формами знакомые предметы. Например, мяч, помидор, яблоко имеют шарообразную форму; многие коробки по форме похожи на брусок; морковь, шпиль башни представляют собой форму конуса и т. п.
От объемных геометрических форм следует перейти к плоским. Учитель дает каждому ребенку модель геометрической фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. п.), называет ее и руководит обследованием.
Для закрепления полученных таким образом представлений предлагается найти среди нескольких геометрических фигур, а затем и предметов (пуговица, пионерский галстук, носовой платок, салфетка и т. п.) фигуры заданной формы.
На следующем этапе надо упражнять детей в нахождении знакомых геометрических форм среди контуров окружающих вещей и их частей. Например, крышка стола имеет прямоугольную форму, сидение стула — четырехугольную, донышко цветочного горшка — круглую и т. д.
Для четкого дифференцирования геометрических форм необходимо варьировать величину и фактору обследуемых моделей фигур и предметов.
Эффективные средством совершенствования моторики и осязания в процессе восприятия форм являются различные упражнения на классификацию геометрических фигур. Так, можно предложить детям разложить в разные коробки смешанные вместе круги, квадраты (кубы, шары, цилиндры, конусы). Выполнение таких упражнений способствует развитию элементарных приемов обследования формы и тренировке мышечных ощущений, совершенствованию движений кисти и пальцев рук (ребенок учится обхватывать предмет прочно, но без напряжения).
Кроме того, для тренировки мелкой моторики рук полезно сортировать различные предметы бусинки, камешки, ракушки, желуди и т п. Сортировать можно и фишки разных мозаик, для чего надо смешать их, а затем разложить по величине и по форме.
33
При выполнения предлагаемых упражнений более крупные предметы складываются в коробку, а мелкие — в бутылочку с нешироким горлышком или в различные пластмассовые баночки. Последнее нужно для того, чтобы выработать у ребенка умение достаточно прочно брать предметы большим и указательным пальцами. Сначала упражнения проводятся в медленном темпе, но постепенно в них включается элемент соревнования (игра «Кто быстрее и точнее?»).
Большие возможности для освоения навыков осязательного восприятия заключаются в игре «Чудесный мешочек». Мешочек комплектуется различными небольшими предметами, катушкой, молоточком, кольцом, кубиком, шариком, яйцом, матрешкой, пирамидкой, маленькой куклой и т. д. В зависимости от дидактических задач игра может проводиться по-разному. Например, ученик нащупывает и достает названный учителем предмет или отбирает предметы по указанному учителем признаку (по форме, материалу или его свойствам).
Другой вариант этой игры. Ученик достает первый попавшийся предмет, обследует его и дает ему характеристику, т. е. называет характерные признаки этого предмета.
В дидактической игре можно упражнять учащихся в дифференцировании предметов по величине. Например, после обследования чучел белок предложить учащимся рассортировать желуди по величине на большие и маленькие для того, чтобы «накормить» белочку-маму и ее детеныша.
Можно сочетать упражнения на ознакомление с формой с дифференциацией величины, т. е. при одинаковой форме предметов варьировать их величину. В первых упражнениях надо использовать объекты, резко отличающиеся друг от друга по величине. Соответствующий цикл коррекционных упражнений следует начинать с двух предметов (большой—маленький), затем предъявлять учащимся три предмета (большой, меньше, еще меньше). Таким образом, у детей постепенно вырабатываются умения различать предметы, имеющие небольшую разницу по величине.
Для формирования этих дифференциаций используются упражнения на собирание различных пирамидок, игры с корзинками-вкладышами (стаканчиками-вкладышами), «Почтовый ящик». В последнем случае обследуется ящик, в крышке которого имеются отверстия разной формы и величины. К ящику прилагается набор объемных фигур. От ребенка требуется взять из набора фигуру, обследовать ее, затем найти в крышке ящика соответствующее по форме и величине отверстие и опустить в него фигуру.
34
Для развития осязательной чувствительности надо уделять особое внимание знакомству и распознаванию поверхностей с различными фактурами: гладкие, шершавые, ворсистые и др. Для этого используются наборы тканей, различных сортов бумаги, наборы, включающие предметы из дерева, металла, стекла, пластмассы, глины и других материалов. При ознакомлении учащихся с фактурой предметов их внимание фиксируется также и на температурных ощущениях, получаемых при восприятии различных материалов. Обследуемые материалы необходимо сочетать с характеристикой их фактуры. Например, металл — гладкий и холодный, «бархатная» бумага — шероховатая и мягкая и т. п.
Другим видом деятельности, способствующим развитию осязания, является занятие аппликацией. Его можно начать с обследования геометрических фигур, из которых составляются различные орнаменты и композиции. Поначалу разнообразие фигур, которыми оперируют учащиеся, должно быть минимальным.
Аппликации выполняются на фланелеграфе, которым может служить лист картона, обшитый фланелью, или лист ворсистой («бархатной») бумаги.
Для самостоятельного выполнения учащимися аппликаций важно научить их ориентироваться на фланелеграфе, т. е. легко находить его середину, левую и правую стороны, нижний и верхний края, углы (правый верхний, правый нижний и т. д.); научить показывать направления слева направо, сверху вниз.
Затем по заданию учителя дети упражняются в выкладывании геометрических фигур в указанные участки фланелеграфа. Например «Слева на фланелеграфе положите гладкие треугольник, квадрат и круг; справа положите такие же фигуры, но шероховатые». Далее можно перейти к построению из двух геометрических фигур отдельных объектов.
В качестве примера приведем фрагмент занятия. «Найдите в коробочке гладкий квадрат, положите его слева. Найдите гладкий треугольник и приставьте его к квадрату сверху. Что получилось? (Домик). Повторите, из каких геометрических фигур построили домик. (Из квадрата и треугольника). А теперь сложите самостоятельно такой же домик, но из шероховатых фигур в правой стороне фланелеграфа».
Аналогичным образом можно научить детей составлять из двух кругов неваляшку, из двух больших кругов и одного маленького — снеговика, из двух, а затем из трех треугольников — елочку, из счетных палочек — забор и т. п. В альбоме рельефных рисунков можно показать учащимся такие же конструкции.
На следующем этапе отдельные объекты объединяются в композиции. Например, домик с забором и рядом елочка.
Эти занятия полезно чередовать с упражнениями по выкладыванию из геометрических фигур узоров и орнаментов. Детям надо объяснить, что орнамент — это узор, украшающий края ковра, тканей, панелей домов и состоящий из повторений одинаковых деталей.
Другим видом практической деятельности учащихся, направленной на совершенствование координации движений и развитие осязания, является работа с мозаикой.
35
Занятия с мозаикой надо начинать не с непосредственного конструирования (выкладывания фигур), а с общего ознакомления  с назначением и приемами работы с ее деталями. Ребенку надо объяснить и показать, что рабочее поле (полотно с дырочками) располагается слева от него, а коробочка с фишками — справа.
Затем важно научить детей на ощупь и с помощью остаточного зрения находить нужную деталь (фишку) и вставлять ее в отверстие. При этом указательный палец левой руки находит свободное отверстие на рабочем поле мозаики, а пальцы правой руки берут из коробки фишку и вставляют ее в дырочку, которая находится под указательным пальцем левой руки. Чтобы фишку можно было вставить в отверстие, ее следует держать за «шляпку».
До выкладывания определенных фигур надо потренировать ребенка в заполнении фишками всего рабочего поля мозаики. Сначала оно заполняется без определенного порядка, а затем следует перейти к выкладыванию прямых линий, вставляя фишки рядами слева направо и передвигаясь при этом сверху вниз.
Игра «Мозаика» выпускается промышленностью с различными формами фишек: квадратными, круглыми, треугольными, полукруглыми, грибовидными и др. Для развития осязания надо пользоваться всеми видами мозаик, так как каждая форма применяется для определенных целей. Так, круглыми фишками удобнее выкладывать цветы, квадратными — предметы мебели, ковры, лодочки и т. д.
Научив детей выкладывать прямые линии, можно перейти к изображению с их помощью предметов. Например, выложить лодочку с парусом. При этом лодочку лучше составить из фишек красного цвета, парус — белого цвета, море — голубою, а флажок — красного. Для тотально слепых детей фишки определенного цвета надо класть в различные ячейки и объяснять, какой объект каким цветом изображается.
Приведем фрагмент занятия, на котором дети обучались выкладыванию на мозаичном поле лодочки с парусом: «Четыре ряда рабочего поля заполните фишками с квадратными шляпками — это море или река. На пятом ряду, отступив от левого и правого краев на шесть дырочек, вставьте фишки с треугольной шляпкой. Эти фишки будут ориентирами для длины лодочки. Заполните отверстия между ориентирами фишками квадратной формы.
Второй ряд лодочки ограничивается тоже фишками треугольной формы, но их надо вставить в пятые от края дырочки (слева и справа). Расстояние между ориентирами опять заполняем квадратными фишками. Аналогичным образом, но на два отверстия длиннее, заполняется третий ряд.
Чтобы определить место расположения мачты, надо найти середину верхнего ряда лодочки и отверстие над ним, затем вставить в это отверстие и еще в 8 отверстий над ним квадратные фишки. Проверьте построение. Получилась лодочка с мачтой. После этого найдите вершину мачты, вставьте в отверстие рядом с вершиной мачты фишку с треугольной или квадратной шляпкой. Получилась мачта с флагом
36
Для построения паруса нужно от места соединения мачты с палубой лодки заполнять пустые дырочки фишками. Начинаем с 2—3 фишек и увеличиваем каждый раз на одну фишку справа и слева (крайние фишки должны быть с полукруглыми шляпками).
При переходе к составлению мозаичных композиций сначала педагог выкладывает образец орнамента (рамочку, грибок, солнышко, домик, цветок и т. п.), затем знакомит с ним ребенка и дает ему указания к работе по данному образцу.
Различные варианты мозаичных композиций, а также применение мозаик с мелкими и крупными деталями позволяют подходить к детям дифференцированно и каждому давать посильные задания.
Выкладывание фигур из деталей мозаик способствует освоению учащимися движений сгибания кисти правой руки, а отыскивание отверстий левой рукой подготавливает детей к умению контролировать движения правой руки. Все это очень важно для подготовки руки к письму и чтению по системе Брайля.
Яркая окраска фишек у детей с остаточным зрением вызывает положительные эмоции и содействует развитию у них цветоразличения.
От мозаик следует перейти к составлению различных объектов из деталей конструкторов. Упражнения в конструировании также способствуют развитию осязания, укреплению мышц рук, подвижности пальцев. Для этих целей очень удобны конструкторы, выпускаемые ГДР.
На первом занятии с учащимися проводится беседа о назначении конструкторов и обследование их детален (кирпичиков). Одновременно обращается внимание на шипы, предназначенные для скрепления деталей.
Овладение приемами работы с конструктором следует начинать с построения башенок, лестниц, стен. Например, для построения башни на прямоугольной площадке с шипами (деталь из конструктора), служащей основанием для поделок, крепятся один за другим несколько одинаковых кирпичиков. Более усложненным вариантом конструкции башенки является башенка с балконами или башенка с выступами. Для этого к подставке крепятся последовательно и поочередно маленькие и большие кирпичики.
Затем детей можно научить собирать сплошные стены, а от них перейти к объяснению и показу способов построения лестниц Для этого к площадке крепится один кирпичик, вплотную к нему на площадке ставятся два кирпичика (один накладывается на другой), затем к ним пристраивается башенка из трех кирпичей и т. д. Другой способ. Строится высокая стена, а к ней последовательно прикрепляются другие стенки, каждая из которых ниже предыдущей на один кирпичик.
37
На последующих занятиях с использованием конструктора нужно научить детей строить дома с окнами. Во время небольшой беседы о жилых домах вокруг нас, школах, кинотеатрах внимание учащихся обращается на то, что все здания имеют такие общие де-1 тали, как окна, двери, крышу. Поэтому при строительстве дома уже в первом ряду одной из стен делается проем (пропуск), означающий дверь для входа в здание. Сразу же детям объясняется, как закрепляются углы в доме, как подбираются кирпичики для второго ряда. Место соединения двух соседних кирпичиков (шов) хорошо различимо на ощупь Учитель разъясняет, как важно для прочности постройки соединять кирпичики последующего (верхнего) ряда так, чтобы швы соседних рядов (например, первого и второго) не совмещались. Это возможно за счет использования для кладки стены кирпичиков разных размеров.
В третьем ряду предусматриваются проемы (пропуски) для окон. Здесь следует помочь учащимся рассчитать, сколько окон и на какой стене должно быть в строящемся доме
После пятого ряда кладки кирпичей над окнами делаются перекрытия, а затем укрепляется крыша.
Развитие мелкой моторики рук в сочетании с конкретизацией представлений об окружающем эффективно осуществляется на коррекционных занятиях в процессе конструирования мебели. Практическую работу нужно предварять вступительной беседой, во время которой детям объясняется, что из деталей пластмассового конструктора можно собирать различные предметы игрушечной мебели. При этом необходимо дать учащимся для тщательного обследования готовые образцы мебели (шкаф, стол, стул, диван, кровать, кресло).
Чтобы собрать шкаф, надо соединить восемь длинных кирпичиков, закрепив их сверху площадкой соответствующих размеров. Для построения стола используются четыре маленьких кирпичика (ножки) и две площадки для их скрепления. При изготовлении кроватей, диванов, кресел основными деталями являются узкие длинные кирпичики и маленькие кирпичики с двумя шипами (подлокотники).
После того, как дети научатся собирать отдельные предметы, можно переходить к составлению различных композиций. Например, домик и мостик к нему, набор мебели для квартиры и т. п. В такие композиции полезно включать игрушки (елочки, машины, куклы и т. д.).
Для того, чтобы конструируемое изделие было прочным и не рассыпалось, надо научить ребенка плотно подгонять детали друг к другу. Важным моментом здесь является умение подобрать детали по размерам, для чего необходимо сравнивать их путем обследования, наложения и приложения.
В процессе конструирования у учащихся вырабатываются умения осторожно прикладывать и скреплять детали, ставить их, не ломая постройки, стоящие рядом.
В течение одного занятия для учащихся младших классов утомительно собрать и составить целостную композицию. Поэтому целесообразно поручать детям выполнять отдельные участки задуманной композиции, а затем уже ее составлять. Например, дети конструируют различные предметы мебели, а зятем составляют композиции («Жилая комната», «Кухня», «Гараж», «Игровая площадка» и т. п.).
Такая форма работы позволяет учителю учитывать индивидуальные возможности учащихся, приучая их к коллективному труду, нацеленному на конечный результат, и не допускать перегрузки.
Показателем адекватности образа предмета, воспринятого с помощью осязания, может служить как рассказ ребенка о признаках этого предмета, так и воспроизведение его в лепке или рельефном рисовании. В процессе этой же деятельности развивается мелкая моторика рук, повышается осязательная чувствительность. В частности, разминание пластилина способствует развитию подвижности пальцев и укреплению мышц кистей рук.
Занятия лепкой требуют от учащихся определенных физических сил, затрачиваемых на разминание, сплющивание и раскатывание пластилина. Поэтому до перехода к лепке детям полезло выполнять силовые упражнения с резиновым кольцом. Учитель должен показать, как следует взять кольцо в руку, чтобы в работе участвовали все пальцы. На счет «раз» кольцо сжимается, на «два» — разжимается. Поначалу упражнение повторяется 5—6 раз в медленном темпе. На последующих занятиях количество движений для каждой руки увеличивается до 10. Темп выполнения упражнения также увеличивается.
Занятия лепкой в часы коррекции нужно начинать с лепки палочек. При этом кусочек пластилина дети должны катать не на столе, а между ладонями.
От лепки палочек переходят к лепке «колбасок», которые также раскатывают между ладонями. Далее дети овладевают умением соединять концы «колбасок», образуя таким образом колечки. Затем их следует научить отщипывать от «колбаски» кусочки пластилина и лепить из них шарики.
Когда учащиеся овладеют приемами лепки основных деталей (палочек, «колбасок», колечек, шариков), можно переходить к выполнению различных поделок.
В качестве примера приведем фрагмент урока, на котором дети обучались составлению узоров из пластилина на листе картона.
«Сейчас мы будем учиться составлять орнамент из колечек, шариков и палочек.
Я вам раздам образцы. Вы должны внимательно их обследовать, рассмотреть и сказать, какие детали повторяются в вашем орнаменте. (Колечко и палочка; колечко и шарик и т. п.).
Теперь слепите нужное количество деталей. Сначала лепим палочки. Концы палочек соединяем, чтобы получить колечки. Теперь делайте шарики. Придвиньте к себе полоску плотной бумаги, на которой будете выкладывать свой узор. Кому трудно, поднимите руку, я подойду и помогу».
39
Некоторые дети могут сделать несколько вариантов узоров.
Учащимся с остаточным зрением нужно оказывать помощь в подборе цвета пластилина, что очень важно при создании орнаментов. Тотально слепым детям следует называть цвета, что необходимо для формирования правильных понятий о цвете как характерном признаке определенных предметов. Если ребенку приходится работать с пластилином разного цвета, то ему нужно указать местоположение каждого из них- «Слева от тебя лежит кусок пластилина оранжевого цвета. Из него будешь лепить морковь. Справа от тебя лежит пластилин зеленого цвета Из него слепишь ботву для моркови»
От основных деталей, изготовление которых освоено учащимися, можно переходить к лепке других предметов.
Лепку предметов из пластилина целесообразно начинать с объемного изображения овощей. В начале занятия детям надо дать обследовать натуральные овощи и муляжи овощей После этого учитель знакомит учащихся с приемами лепки. Например, он объясняет и показывает, как из толстой «колбаски» можно сделать огурец и морковь, из шарика— редиску, редьку, свеклу, репку, из пучка тоненьких палочек — ботву моркови, редиса.
По мере приобретения детьми навыков лепки задания усложняются, от лепки отдельных предметов переходят к различным композициям. Например, предлагается слепить корзинку и сложить в нее овощи (фрукты), которые были вылеплены на предыдущем занятии.
При выполнении этого задания ученик должен держать пальцы левой руки в корзинке и находить ими незаполненные места, а правой осторожно искать на столе «овощи», брать их и укладывать в корзинку. Упражнения такого рода развивают осязание, вырабатывают точность координации движений рук.
Из «колбасок» разной величины можно слепить елку. При этом для ствола следует брать «колбаску» потолще, для веток — потоньше и совсем тонкие — для иголок. К горошинам-шарикам прикрепляются ниточки, и этими шариками украшается елочка.
При выполнении таких действий следует учить ребенка регулировать силу давления пальцев. «Колбаска»-ствол с силой прижимается к площадке, на которой будет стоять елка. Ветки прикрепляются к стволу более легкими движениями при меньшей затрате сил, а иголки надо прикреплять к елке осторожными движениями. Еще более осторожными должны быть движения при украшении елки шариками.
На уроках коррекции в воспитательных целях полезно готовить с детьми подарки к праздникам. Например, к празднику 8 марта можно составить следующую композицию: к листу бумаги прикрепляется цифра 8, слепленная из пластилиновой «колбаски», а рядом помещается мимоза. Процесс изготовления мимозы идентичен процессу лепки елки. Вылепляется зеленая игольчатая веточка, а к ней прижимаются желтые шарики. Такие упражнения в лепке снимают напряжение рук.
40
На уроках коррекции следует шире применять такой вид практической деятельности слепых учащихся младших классов, как чтение рельефных рисунков и обучение элементам рисования.
Зрячий первоклассник на базе накопленных представлений сразу воспринимает рисунок как образ определенного предмета. Слепого же ребенка, учитывая недостаточность его чувственного опыта, необходимо научить правильно соотносить обследуемый рельефный рисунок с предметом.
Поэтому к восприятию рельефного рисунка с помощью осязания следует переходить лишь после предварительного знакомства с натуральным предметом или его объемной моделью (игрушкой), обращая особое внимание на формирование умения правильно соотносить их. Нужно научить слепого ученика находить на рисунке части, соответствующие частям объемного предмета. Например, найти на рисунке автомобиль и показать кабину, кузов, колеса.
Обучение приемам обследования рельефного рисунка лучше проводить по картинкам из букваря для слепых, содержащего много изображений предметов, имеющих в натуральном виде небольшую толщину (расческа, замок, ключ, блюдце и др.) или по предметам, хорошо знакомым детям (грифель, домик, пирамидка и т п.).
Важную направляющую и уточняющую роль в организации осязательного восприятия рисунков играет слово учителя. Поэтому обследование изображении незнакомых учащимся предметов должно сочетаться с подробными словесными пояснениями, объяснениями или инструкциями педагога.
На начальных этапах обучения слепых учащихся младших классов чтению рисунков можно рекомендовать книгу О. И. Егоровой «Приключения сказочного человечка» *. В ней учитель найдет плоскопечатный текст сказки, иллюстрированный рельефными рисунками. Последние составлены и расположены таким образом, что позволяют, идя от простого к сложному, учить слепого воспринимать посредством осязания и понимать не только изображения отдельных предметов, но и сюжетных картинок.
Занятия по чтению иллюстраций этого пособия полезно сочетать с подражательными действиями учащихся, которые должны воспроизводить различные позы человека, показанные па рельефных рисунках.
В качестве учебного пособия для развития и совершенствования навыков чтения рельефных рисунков можно рекомендовать альбом «Рельефно-графическая грамота», составленный В. П. Ермаковым и В. С. Степановым.
* Егорова   О   И   Приключения сказочного человечка   Книжка с рельефными рисунками для дошкольников. М   Просвещение, 1986
41
Использование материала этих книг на занятиях коррекции дает возможность учителю сочетать целенаправленную работу по развитию осязания с формированием представлений об окружающем мире, обогащением словаря, выработкой навыков ориентировки в пространстве, с овладением элементарными приемами рисования Кроме того, параллельно учащихся надо знакомить с элементами рисования на пленке прибора «Школьник». Рисуя траву, дорогу, колобок, дождь, дети осваивают соответственно следующие виды движений сверху вниз, волнообразные, круговые и отрывочные. Эти движения в дальнейшем отрабатываются в различных упражнениях.
Развитию кожно-двигательного анализатора способствует также такой вид предметно-практической деятельности учащихся, как аппликационная лепка. Она представляет собой комбинированный вид деятельности, сочетающий в себе работу с контурным рисунком и пластилином.
К занятиям аппликационной лепкой можно приступать с детьми после того, как они овладеют приемами обследования и лепки предметов, а также восприятия рельефных рисунков.
Аппликационная лепка первоначально выполняется по принципу раскрашивания готового рисунка, только вместо цветных карандашей используется пластилин, которым заполняется изображение предмета до линии его рельефного контура. Пластилин накладывается равномерным слоем.
Первые занятия проводятся по следующему плану:
учитель сообщает цель занятия;
учащимся раздаются контурные рельефные изображения предметов;
рисунки обследуются и анализируются (под руководством учителя);
выясняется количество, форма и цвет необходимых для выполнения аппликации деталей;
дети лепят из пластилина детали-заготовки, накладывают каждую из них на соответствующую часть рисунка и размазывают пластилин движениями пальцев от центра к контуру рисунка.
В качестве примера опишем фрагмент занятия, на котором учащиеся занижались аппликационной лепкой овощей. Во вступительной беседе дети назвали овощи, которые лепили на предыдущих занятиях, вспомнили их форму, цвет, перечислили основные детали-заготовки («Огурец и морковь мы лепили из толстых «колбасок», а репку — из шарика»). После этого учитель раздал контурные рисунки овощей.
При их обследовании дети установили, что огурец изображен в виде овала с хвостиком-стебельком на одном конце; репка похожа на слегка вытянутый круг с хвостиком внизу и пучком ботвы сверху и т. п.
42
Затем под контролем учителя дети подобрали пластилин в соответствии с цветом натуральных овощей, слепили детали-заготовки (зеленая «колбаска» для огурца, оранжевая — для моркови, желтый шарик — для репки, красный — для редиса и т. д.). Каждую деталь наложили на середину соответствующего рисунка, потом указательным и средним пальцами размазали пластилин до линии контура изображенного предмета.
На следующем этапе аппликационная лепка выполняется по принципу рисования и раскрашивания, т. е. заготовка размазывается не в пределах контура готовою рисунка, а пластилину в процессе работы придается необходимая конфигурация. Опорой для такого изображения служит восприятие образца рельефного рисунка или представления учащихся об изображаемом объекте.
Рассмотрим, как можно выполнить аппликационный рисунок «веточка вишни». Сначала обследуется и детально разбирается рельефный рисунок веточки вишни «Большая ветка. От нее отходит ветка потоньше, на которой на маленьких череночках расположены два листочка. Ниже имеются три тонких стебелька, на которых висят вишенки».
Затем дети делают заготовки, а учитель контролирует их работу следит за тем, чтобы учащиеся брали пластилин нужного цвета и небольшими кусочками делали тонкие веточки (палочки) только пальцами, лепили для листочков маленькие шарики, а для вишенок — побольше.
Изготовление веточки вишни из пластилина методом аппликации начинается с выбора на картоне места расположения большой ветки, ее наложения и прикрепления. Затем детей надо вернуть к рисунку, чтобы уточнить расположение тонкой ветки с листочками. Для изготовления листочков размазывают с легким нажимом шарик пластилина указательным пальцем. Листочкам надо придать округло-продолговатую форму. Далее к тонкой ветке крепятся снизу три тонких черенка, но так, чтобы они расходились в разные стороны. К концу каждой веточки прилепляются шарики-вишенки, которые легким нажимом пальцев сплющиваются для придания ягодам вида, соответствующего рисунку.
Как известно, чтение и письмо в школах для слепых осуществляется с помощью рельефно-точечного шрифта Брайля, воспринимаемого посредством осязания. Овладение рельефно-точечным шрифтом вызывает у слепых учащихся младших классов большие специфические трудности. Письмо по системе Брайля производится на плотной бумаге с целью сохранения точек при многократном прочитывании их руками. Поэтому на накалывание рельефных букв затрачивается много сил (200 г на одну точку).
Процесс обучения грамоте незрячих учащихся младших классов облегчается и ускоряется при целенаправленном развитии осязания и выработке своеобразных движений рук.
43
Так, для подготовки рук к письму рельефно-точечным шрифтом у детей следует развивать определенную мышечную силу кистей рук и гибкость пальцев, а также упражнять в овладении движениями рук различной амплитуды. Для развития мышечной силы полезны упражнения с резиновым медицинским кольцом. Подготовке руки к письму способствует также обводка трафаретов геометрических фигур. При этом ученик левой рукой удерживает трафарет в неподвижном положении, а карандашом в правой руке обводит фигуру по контуру. От обводки трафаретов с помощью карандаша на бумаге со временем можно перейти к обводке трафаретов шариковой ручкой на пленке прибора «Школьник».
Чтобы выработать движения, необходимые для письма рельефно-точечным шрифтом, проводятся занятия с использованием специального пособия. Оно имитирует строку прибора Брайля, но больше по размерам, что облегчает процесс первоначального обучения. Посредством шрифтов, вставляемых в отверстия деревянной колодки, изображаются различные комбинации точек, соответствующих определенным буквам.
Работая с колодкой, дети учатся находить на ней отверстия пальцами левой руки, а правой брать штифты и вставлять их в отверстия, заранее найденные левой рукой. Левая рука здесь песет на себе функцию контроля за действиями правой руки. Таким образом, функции между правой и левой руками распределяются при работе с колодкой примерно так же, как это требуется в процессе письма на приборе Брайля. При этом запоминается нумерация и положение точек в шеститочии. Шеститочия и различные комбинации точек выкладываются справа налево, что соответствует письму по системе Брайля.
Однако учителю надо твердо знать о том, что при помощи этой колодки не следует обучать чтению рельефно-точечного шрифта. Это связано с тем, что при чтении положение точек, составляющих буквы, зеркально изменяется то отношению к письму. Чтобы научить слепого ребенка воспринимать и представлять одну и ту же букву в двух различных положениях, т. е. при чтении и письме, нужно использовать специальные пособия.
Одним из таких пособий является «Брайлевское шеститочие» *. Набранный с помощью грифеля знак выступает на этом приборе с обратной стороны, что легко прощупывается пальцами, если его (прибор) повернуть точками вверх. Работа с «Брайлевским шеститочием» облегчает и ускоряет формирование образа буквы, ее узнавание при чтении и воспроизведение при письме.
Подготавливая руку к чтению, важно использовать разнообразные виды практической деятельности: аппликацию, мозаичное конструирование, работу с конструктором. Например, при составлении аппликаций педагогу следует научить детей легко прикасаться к положенным на фланелеграфе фигурам, не сдвигая их с места.
* Костючек   Н. С. Методические рекомендации по использованию прибора «Брайлевское шеститочие».— Дефектология, 1983, № 6.
44
Эти упражнения формируют у детей умение легко прикасаться к точкам при чтении рельефно-точечного шрифта.
Навыки восприятия и перцептивной деятельности, осуществляемой при помощи осязания, позволяют учащимся эффективнее изучать материал конкретных учебных предметов: русского языка, математики, ознакомления с окружающим миром, природоведения, изобразительного искусства, трудового обучения.
Вместе с тем, в процессе изучения различных дисциплин создаются благоприятные условия для закрепления и автоматизации умений и навыков, приобретенных на занятиях по развитию осязания. Кроме того, благодаря применению специальных методик обучения незрячих младших школьников русскому языку, математике и другим предметам, навыки осязательного восприятия можно развивать и совершенствовать.
Наиболее богатые возможности для этого имеются у учителя при изучении программного материала по изобразительному искусству и трудовому обучению. Так, программой по изобразительному искусству предусматривается «Складывание различных геометрических фигур из палочек по образцу и по рельефному рисунку. Обследование групп предметов, сравнение их форм и величин, положений в пространстве; соотнесение предметов с рельефными изображениями, чтение несложных натюрмортов (например, яблоко и груша в разных положениях, морковь и репа») * и т. п.
В соответствии с программой по трудовому обучению изучаются «Свойства пластилина, приемы лепки: вдавливание, расплющивание, раскатывание в ладонях и на подставке», выполняются практические работы, упражнения в лепке счетных палочек, овощей и фруктов разной величины и формы» ** и т. п.
Хотя в программах по другим учебным предметам развитие осязания специально не выделяется, но тем не менее, в различных видах деятельности, предусмотренных содержанием обучения по этим предметам, можно совершенствовать осязание.
Так, многие виды работ, выполняемые учащимися на уроках русского языка, активизируют функции осязательно-двигательного анализатора: чтение с помощью осязания, опосредованное воспроизведение текста при письме и контроле написанного грифелем, тактильная ориентировка в книге, обследование и составление схем с помощью дидактического материала (как наглядной формы речевого анализа).
* Программы  1—4 классов специальной   общеобразовательной   школы   для слепых детей — М , 1986 ** Там же, с. 103.
45
О КОРРЕКЦИОННОМ КУРСЕ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ В ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
Успех социальной реабилитации лиц, имеющих глубоко сниженное зрение и относящихся к категории практически слепых, в большой мере зависит от компенсации нарушений и развития восприятия в младшем школьном возрасте. Приоритет решения этой проблемы определяется тем, что зрительное восприятие — важнейший вид перцепции, обеспечивающий наиболее продуктивное обучение и широкие возможности привлечения человека к общественно полезному труду. Сегодняшний уровень психологической подготовки выпускников школ для слепых уже не соответствует ни их реальным возможностям, ни тем требованиям, которые предъявляют к человеку научно-технический прогресс и ускорение социально-экономического развития общества. В связи с этим проведение научно-исследовательских работ по проблеме развития зрительного восприятия у практически слепых вызвано необходимостью серьезных преобразований в психологической подготовке практически слепых к труду и жизни в современном обществе. Суть одного из этих преобразований — обучение видению на основе рационального включения остаточного и слабого зрения в учебно-воспитательный процесс.
Умение рационально пользоваться остаточным зрением обеспечивает слепому самостоятельную ориентировку в пространстве, повышает эффективность его труда, а также устойчивость к стрессогенным условиям социального ускорения, т. е. облегчает интеграцию в современном обществе.
Проблема развития зрительного восприятия частичновидящих и слабовидящих детей затрагивалась или разрабатывалась в той или иной степени многими педагогами, психологами, офтальмологами (А. С. Ганджий, 1950; Н. Б. Коваленко, 1955; М. И. Земцова, 1956; Ю. А. Кулагин, 1969; А. И. Каштан, 1981; А. И. Каплан и др., 1982; В. А. Феоктистова, 1975; А. Г. Литвак, 1985; Л. И. Солнцева, 1980 а, 1980 б; О. Г. Солнцева, 1982 и др.).
В специальных работах по развитию зрительного восприятия было установлено, что у детей способность использовать остаточное зрение может быть развита только в результате обучения по соответствующим программам и методикам (N. Barraga, 1964; М Tobin, 1972; А. И. Каплан, 1981). Тренировочные занятия в течение 3—6 месяцев способствовали улучшению состояния тех или иных функций. Однако через некоторое время после прекращения занятий «зрительная эффективность» снова снижалась до исходного уровня. Это является серьезным недостатком предложенных вышеуказанными авторами программ развития зрительного восприятия 
46
Главное в данной проблеме — это не только компенсировать нарушения восприятия и развить его до возможного уровня,  но и прочно закрепить достигнутые навыки в школьном возрасте с целью сохранения их на всю жизнь. Тем не менее, положительные результаты научно-практической работы, проведенной А. И. Каплан и учителями московской средней школы-интерната № 1 для слепых детей (Р. А. Вершининой, В. П. Даниловой, И. А. Желяцкой, О. И. Егоровой, Г. Ф. Лобайчук, Н. А. Молоток, Н. В. Николаевой, Л. В. Остапенко, О. Г. Солнцевой), свидетельствовали о перспективности дальнейшей разработки этой проблемы.
Реальная необходимость кардинального решения проблемы также подтверждена психологическим исследованием, в котором показано, что если дети обучаются только с использованием метода Брайля, то процесс развития зрительного восприятия не может происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции. Управление развитием должно осуществляться на научной основе, с учетом офтальмо-гигиенических требований и сведений о характере нарушений психофизиологических механизмов зрительного восприятия (Л. П. Григорьева, С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский, 1988).
До настоящего времени в науке господствовали частные, узко дисциплинарные подходы к решению проблемы компенсации 'нарушений и развития зрения (офтальмологический, психофизиологический, педагогический). Разработка частных вопросов проблемы не обеспечивала получения эффективных и устойчивых результатов. При всей широте и глубине исследований отдельных сторон зрительного восприятия именно отсутствие комплексного подхода — причина того, что результаты развития восприятия не были устойчивыми. Как естественный способ устранения недостатков предшествующих частных подходов, которые были фиксированы преимущественно либо на коррекции нарушений некоторых зрительных функций, либо на использовании тех или иных педагогических приемов, нами разрабатывается комплексная система развития зрительного восприятия. Использование системного подхода, широко применяющегося при исследовании психики человека, предполагает рассмотрение восприятия как сложной иерархической системы, включающей одновременное функционирование нескольких взаимодействующих подсистем, связанных с физиологическими, психологическими и педагогическими факторами.
Краткое теоретическое обоснование коррекционного курса занятий по развитию зрительного восприятия
Компенсация нарушений и развитие зрительного восприятия у слабовидящих и частичновидящих детей — проблема междисциплинарная. Главным в ее решении является единство психофизиологических, психологических и педагогических воздействий на ребенка. 
47
Такая постановка проблемы основана на междисциплинарных концепциях — теории функциональных систем П. К. Анохина, теории психофизиологических основ психической деятельности Б.М.. Теплова и Е. Н. Соколова, теории системной организации психических процессов Б. Г. Ананьева н Б. Ф. Ломова. Междисциплинарный подход, усиливая научную обоснованность решения проблемы, предполагает всестороннее использование возможностей и резервов человеческой психики для компенсации глубоких нарушений зрения.
В предлагаемой комплексной системе зрительное восприятие рассматривается не как сумма отдельных свойств, умений, а как некое системное качество, имеющее специфику и количественные показатели.
Основное содержание системы — это программа активизации зрительного восприятия, которая предусматривает несколько важных и перспективных направлений. Базовое направление — активизация зрительного восприятия с помощью психофизиологического метода. Он основан на реальных знаниях о патофизиологических механизмах нарушений зрительных функций у детей со снижением зрения (Л. А. Новикова, Л. П. Григорьева, Н. Н. Зислина, В. А. Толстова, Л. И. Фильчикова, 1975—1988).
Активное участие современной психофизиологии в комплексном решении проблемы в значительной мере обеспечивает снятие явлений депривации, неизбежно развивающейся лри неупотреблении зрительной системы. Состояние депривации связано с полной гибелью одних нервных элементов, функциональным подавлением активности других и снижением эффективности проведения возбуждения через соединения между нервными клетками (синапсы).
Кроме частичного устранения явлений депривации и улучшения функционального состояния нервных сетей зрительной системы психофизиология призвана компенсировать, по возможности, нарушения сенсорного анализа изображений, т. е. нарушения сенсорно-специфических механизмов (Л. П. Григорьева, 1983 — 1985). Реализация поставленных задач с помощью психофизиологического метода основывается на свойствах пластичности и адаптивности зрительного анализатора. Психофизиологическая активизация восприятия у детей с органическими заболеваниями зрительной системы требует специфических форм и методик работы.
Другое психологическое, столь же важное, направление — усиление включенности в процесс восприятия и максимальная мобилизация интеллектуального фактора. О его большой роли в восприятии писали И. М. Сеченов, С. В. Кравков, С. Л. Рубинштейн, И. М. Соловьев и др. Это направление основывается также на представлениях современной психологии об особой роли восприятия в становлении мышления и большом значении уровня развития мышления для восприятия. Показано, что сенсорная чувствительность возрастает в процессе решения мыслительных задач. Это объясняется тем, что сенсорные процессы тесно связываются с мыслительными операциями и активизируются в ходе решения задач. Таким образом, мышление выступает как причина изменения 1енсорной чувствительности.
48
Один из основных принципов обучения в начальной школе — наглядность учебного материала. Реализация этого принципа возможна только в том случае, если у детей формируются системные психические образы предъявляемых объектов. В связи с этим огромное значение имеет становление регуляторных механизмов построения зрительных образов, активизирующих восприятие при наличии искажений ,и деформации сенсорного отражения. Построение зрительного образа на основе регулируемого отражения структуры объекта может быть достигнуто в процессе ориентировочной активности ребенка, направленной на выделение признаков, их взаимную организацию ,и трансформацию по определенным правилам (А. С. Zimmer, 1986).
В ходе коррекционных занятий это положение реализуется при соблюдении следующих основных условий. Первое условие — определенная пространственная и временная организация материала, предлагаемого для восприятия. В оптимальных вариантах организации сенсорных данных запоминаемый материал укладывается в определенную chctbmv связей. При этом облегчается его активизация, извлечение из памяти. Второе условие — ориентирование пространственного внимания ребенка в его поле зрения, что облегчает интеграцию признаков в целостный образ (W. Prinzmetal et al., 1986).
Реализация принципа наглядности связана с тем, насколько успешно дети опознают предъявляемые им изображения. Опознание обусловлено прежде всего степенью различимости простых признаков объектов (яркости, контраста, формы, цвета, размера, ориентации и т. д.).
Высшие этапы опознания — анализ обобщенных признаков, сличение образа с эталонами памяти, идентификация и принятие решения об изображении.
У нормально видящих детей к 7—9 годам уже сформированы психофизиологические механизмы различимости информативных признаков изображений, а механизмы высших этапов опознания еще остаются относительно незрелыми. При глубоком слабовидении и практической слепоте у детей этого возраста опознание изображений затруднено в связи с нарушениями психофизиологических механизмов как низших, так и высших этапов (Л. П. Григорьева, С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский, 1988). Поэтому количество информации, содержащейся в зрительных образах этих детей, значительно ограничено по сравнению с тем, сколько ее имеется в зрительных образах нормально видящих.
Для коррекции процесса опознания при нарушенном сенсорном отражении признаков объектов необходимо вводить разнообразные способы, основанные на сочетании эмпирических закономерностей отображения и логических принципов. Дети должны овладеть набором операций, облегчающих им распознавание изображений в условиях плохой различимости признаков. Для этого опознание целенаправленно организуют как активный процесс отражения. 49
Оно должно начинаться с целевой ориентировки на опознающий объект, который должен стать для ребенка предметом поиска и нахождения в нем информативных признаков. Надо учить детей использовать выделенную существенную информацию для идентификации изображения, т. е. соотнесения его с эталонами памяти. При этом следует развивать произвольное манипулирование с образами, используя речевую регуляцию.
Знание о классе, к которому принадлежит предъявляемый объект, позволяет распознать его отдельные признаки. Информация, ассоциированная в памяти с типами этих признаков, обеспечивает возможность идентификации. Если изображение незнакомо ребенку, вводится обучение с целью запоминания признаков, характеризующих новый класс объектов. Распознавание изображений основано на ранее сформированных представлениях и усвоенных знаниях. Поэтому необходимо обогащать знания детей о разных классах объектов.
Для облегчения опознания в затрудненных условиях различимости признаков особое значение имеет уровень развития трех типов мышления: образного, аналитического, интуитивного. В связи с этим следует обратить внимание на процессы овладения навыками, относящимися к этим типам мышления. При опознании необходимо формировать способность к эвристическому поиску, связанному с аналитическим мышлением.
Третье направление состоит в привлечении других несенсорных психических функций для решения задач опознания изображений. К ним относятся мотивация, установки, интересы, эмоционально-волевые качества личности школьников Одна из причин отсутствия умений рационально использовать остаточное зрение — недостаток мотивации. Поэтому должны быть определены пути формирования мотивов зрительной активности в поведении, обучении и трудовой деятельности. Активизация зрительного восприятия связана также с определенным личностным отношением практически слепого к преимуществам рационального использования остаточного зрения, с его заинтересованностью в расширении возможностей видения.
Все три направления должны быть реализованы в комплексной! системе развития зрительного    восприятия,   так как они взаимо-1 связаны, и изменения в одном направлении требуют изменений в других.
Итак, комплексная система развития зрительного восприятия — это система взаимодействующих факторов, имеющих различную! значимость, но в совокупности использующих все возможные резервы компенсации, находящиеся как в самой зрительной системе, так и в большой мере связанные с деятельностью других отделов мозга.
Для контроля эффективности предлагаемой системы традиционные офтальмологические методики сочетаются с новыми психофизиологическими и психологическими методами.
50
Реализация системы развития зрительного восприятия должна осуществляться тифлопедагогикой, но с обязательной конкретной помощью психологии, физиологии и офтальмологии (Л. П. Григорьева, 1985; С. И. Кондратьева, Л. П. Григорьева, Л. И. Солнцева, 1986; С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский, Л. П. Григорьева, 1987; Л. П. Григорьева, 1988; Л. П. Григорьева, С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский, 1988).
Психофизиологический метод развития зрительного восприятия
Краткое обоснование метода. Анализ экспериментальных данных, полученных в лаборатории нейрофизиологии Института дефектологии АПН СССР (Л. А. Новикова, Л. П. Григорьева, Н Н. Зислина, В. А. Толстова, Л. И. Фильчикова, 1975—1988) привел нас к убеждению о необходимости поиска специальных методов, направленных на активацию механизмов пластичности и улучшение функционального состояния нервных сетей зрительной системы слабовидящих и частичновидящих детей.
В соответствии с теорией Е. Н. Соколова, повторная ритмическая стимуляция глаз богатым набором изображений приводит к положительным сдвигам в макросостоянии нервной сети, состоящим в структурных и функциональных изменениях нервных клеток. Эти изменения осуществляются при участии генетического аппарата нервной клетки, который включается и выключается под влиянием приходящих сигналов.
Молекулярные изменения соединений между нервными клетками (синапсов) — базовый механизм формирования сенсорных функций под воздействием внешней среды. Дозированная ритмическая стимуляция глаз различными изображениями сопровождается улучшением состояния синапсов и тем самым как бы «упражняет» базовый механизм формирования сенсорных функций. Это положение, разработанное на основе экспериментов, проведенных с животными, подтвердилось в исследованиях зрительных функций слабовидящих детей. Было установлено повышение световой чувствительности под влиянием ритмической стимуляции глаз (В. И. Лубовский, Л. П. Григорьева), а также увеличение временной разрешающей способности зрительной системы (Е. Н. Соколов, Л. П. Григорьева). Ритмическая повторная стимуляция снимает Депривационный эффект, т. е. позволяет активизировать в зрительной системе те нервные клетки и связи между ними, функционирование которых было подавлено вследствие неупотребления.
Активация успешна при условии повторения в течение длительного времени дозированной стимуляции глаз объектами, содержащими вариации основных информативных признаков. 
51
Эта актива-Чия способствует структурному образованию новых элементов нервных клеток, а также увеличению числа соединений (синапсов) между ними. В результате улучшается состояние нервных сетей, что обеспечивает более широкие возможности для формирования функциональных объединений нейронов, ответственных за восприятие изображений. Облегчается запечатление и сохранение в памяти признаков большого числа объектов, опосредованные структурными и функциональными изменениями нервных клеток (М. R. Rosenzweig, 1985).
Все изложенные данные являются экспериментальным обоснованием использования психофизиологического метода ритмической стимуляции с целью компенсации нарушений зрительных функций и различимости простых признаков изображений у слабовидящих и частичновидящих детей.
Содержание метода. Для того, чтобы обеспечить вариации формирующихся в мозгу образов в соответствии с реальными преобразованиями объектов, используются стимулы, признаки которых изменяются в широких пределах. Яркость варьируют от слабо различимой до высокой, но не вызывающей ощущений визуального дискомфорта. Изменяют черно-белый контраст — от 10 до 100%, размер от 1 до 10°, цветовой тон — в диапазоне видимого спектра от 662 до 438 им, используя максимально насыщенные цвета с шириной полосы, равной 10 нм, а видимостью — 3 лог. ед. над порогом.
Наиболее предпочтительный хроматический контраст чистых спектральных цветов — красно-зеленый, сине-желтый и красно-синий. Вариации формы осуществляются в ходе предъявления различных геометрических фигур и предметных изображений. Местоположение объекта в поле зрения изменяется при смещении точки фиксации вправо, влево, вверх, вниз от центра стимула на 10, 15 и 20°. Расстояние объекта от глаз по горизонтали — 30 см. Фоновое освещение-—400—600 лк. Каждый объект предъявляется 10 раз с частотой в 1 Гц (один раз в секунду). На одном занятии дается не более 12 изображений. Занятие длится 15 минут с перерывами между стимуляцией в зависимости от индивидуальной утомляемости. Занятия проводятся два раза в неделю в течение первых трех лет школьного обучения.
Аппаратура. Для реализации психофизиологических методик может быть использован любой отечественный фотостимулятор. В его состав входят источник белого света типа Е с линейным спектром излучения, дающий вспышки с длительностью не менее 0,1 с; электронная система управления источником света, обеспечивающая подачу стимулов с частотой в 1 Гц; экран, на котором предъявляются изображения (располагается на расстоянии 30 см от глаз); наборы нейтральных фильтров различной оптической плотности; наборы цветных фильтров в диапазоне видимого спектра; наборы стимульных изображений различной формы и размера] (геометрические фигуры, предметные изображения).
52
Занятия по этим методикам может проводить тифлопедагог или медсестра, прошедшие специальную подготовку в кабинете ох-
раны и развития остаточного зрения московской средней школы-интерната № 1 для слепых детей.
Экспериментальная проверка метода. Апробация метода в комплексе с психологическими методиками проведена по специальной программе в московской средней школе-интернате № 1 для слепых детей в 1984—87 гг. (Л. П. Григорьева, С И Кондратьева, С В. Сташевский).
В экспериментальную группу вошло 40 детей 8—9 лет с осложненными аномалиями рефракции и среды глаза, заболеваниями сетчатки и зрительного нерва. Среди них были выделены слабовидящие (visus 0,05—0,2) и частичновидящие (visus 0,01—0,04) После 2—3 лет коррекционных занятий с ними были проведены контрольные исследования опознания изображений как применявшихся в тренировочных сериях, так и совершенно новых. Стимулы относились к двум классам — геометрических фигур и предметных изображений. Результаты исследований показали, что после 3 лет коррекционных занятий вероятность опознания цветового тона стимулов достигает уровня возрастной нормы у слабовидящих и существенно повышается у частичновидящих.
У слабовидящих значимо расширяется диапазон зрительной эффективности при опознании формы изображений малых (1—2°) и больших (9°) угловых размеров.
У частичновидящих совершенствуется опознание формы изображений в диапазоне угловых размеров от 1 до 9°.
Интегральное опознание объектов по двум признакам (цвету и форме) приближается к возрастной норме у слабовидящих и существенно улучшается у частичновидящих.
Таким образом, анализ результатов контрольных исследований выявил улучшение различимости информативных признаков, облегчение формирования целостного образа и интегрального опознания объекта после систематических коррекционных занятий с психофизиологическими методиками.
Основные методики, относящиеся к психофизиологическому методу
1.	Компенсация нарушений световой чувствительности и реактивности зрительной системы. Используется ритмическая стимуляция глаз ахроматическими вспышками света с дробным изменением яркости в комфортном диапазоне.
2.	Компенсация различительной (контрастной)   чувствительности. Применяется ритмическая стимуляция глаз вертикальными и горизонтальными решетками с угловым размером полос в 12 и 48', контраст которых варьируют в пределах от 10 до 100%.
53
3.	Компенсация нарушений пространственной и временной разрешающей способности ахроматической подсистемы органа зрения. Используется ритмическая стимуляция глаз изображениями  (геометрические фигуры и предметные изображения)   при   изменении их угловых размеров от 1 до 10°.
4.	Компенсация   нарушений   хроматической   чувствительности
(различимости цветового тона). Используются цветные пятна, тон которых изменяют в диапазоне видимого спектра от 438 до 662 нм с шагом в 20—30 нм.
5.	Компенсация нарушений различимости хроматического контраста. Применяются стимулы, имеющие форму круга или квадрата и содержащие красно-зеленый, сине-желтый, красно-синий и другие виды хроматического контраста.
6.	Компенсация нарушений пространственной и временной разрешающей способности хроматической подсистемы органа зрения. Используются геометрические фигуры и предметные изображения красного, зеленою, синего и желтого цветов (а в 'некоторых случаях и промежуточных цветов) с изменением их угловых размеров от 1 до 10°.
7.	Компенсация нарушений поля зрения. Ритмическая стимуляция глаз изображениями, имеющими указанные выше характеристики, при вынужденном смещении взора и точки фиксации.
8.	Развитие опознания изображения по одному информативному признаку. Предъявляется набор изображений с одним переменным признаком.
9.	Развитие опознания изображений   на   основе интегрального восприятия нескольких признаков. Предъявляются наборы изображений с двумя—тремя переменными признаками.
Психологический метод развития зрительного восприятия
В теории системной организации психических процессов Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова психический образ рассматривается как многомерный и многоуровневый, содержащий результаты сенсорного и понятийного отражения. На основе этой теории разработаны психологические методики развития зрительного восприятия и образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения. Необходимость в них вызвана тем, что у слабовидящих и частичновидящих наблюдается снижение эффективности образной памяти и связанные с этим вторичные отклонения в становлении познавательной деятельности.
Психологические методики (наглядно-действенная и наглядно-образная) направлены на формирование восприятия как активной исследовательской прогнозирующей деятельности, основанной на конкретной предметной деятельности. Предполагалось, что сочетание наглядно-действенной и наглядно-образной методик будет способствовать развитию межфункциональных отношений между сенсорно-перцептивными процессами и уровнем представлений, тем самым создавая основу зрительной памяти, хранящей наборы мнемических образов-эталонов.
54
В ходе коррекционных занятий по всем психологическим методикам применялись вербально логические приемы, облегчающие понимание и запоминание сенсорного материала. Так, установлено, что семантическое запоминание сенсорных образов сопровождается формированием устойчивых мнемических эталонов (Wood, 1987).
При глубоком слабовидении и остаточном зрении у детей вербализация и категоризация сенсорных образов затруднены. Это связано с недостаточной информативностью формирующихся при восприятии образов. Поэтому очень важны регулирующее действие словесной инструкции педагога и обучение приемам вербализации зрительного опыта (В. И. Лубовский, 1974). Вербально-логическое кодирование с опорой на наглядно-образный опыт обеспечит долговременное сохранение зрительной информации.
Наглядно-действенная методика
Работа с этой методикой имеет большое значение, так как обеспечивает формирование фундаментального свойства восприятия — предметности, производными от которого являются все остальные свойства (целостность, структурность, константность, категориальность и т. д.). Наглядно-действенная методика развивает предметно-практическую деятельность, плохо сформированную или совсем не сформированную у большинства детей, не посещавших специальный детский сад.
В процессе предметно-практической деятельности у слепых развиваются движения рук, мелкая моторика пальцев, осязание; формируются приемы осязательного и зрительного обследования объектов: зрительно-моторная координация, целенаправленные действия с предметами на основе сочетания зрительного и тактильного восприятия. Отличительной особенностью этой методики является взаимосвязь двух видов обучения видению — действием и по примеру. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий педагогом и другими детьми.
Цель методики — формирование перцептивных действий на этапе экстериоризации, являющихся материальными прототипами идеальных действий, обеспечивающих восприятие. В ходе работы с этой методикой решаются следующие основные задачи:
формируются навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта;
развиваются умения расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их особенности, объединять части в целое;
формируются общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных образцов;
вырабатывается навык сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом, и хранящегося в памяти образа-эталона.
55
Средства реализации методики,  (натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор)

Натуральные предметы — лучший вид наглядных пособий. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется как в кабинете (классе), так и на прогулках, экскурсиях.
Натуральные предметы как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы.
геометрические фигуры;
предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур;
предметы растительного и животного мира,
человек, предметы его жизнедеятельности.
Модель — копия натурального предмета точная или с изменением масштаба. Модель позволяет ознакомить учащихся со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с применением натуральных предметов. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.
Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Ребенку дается образец объекта и он должен воспроизвести его структуру. В других заданиях ребенок воспроизводит структуру объекта на основании словесного описания педагога или имеющегося у него мнемического образа. Работа с мозаикой обеспечивает формирование и запечатление в памяти символических структур, отражающих объекты внешнего мира. Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, позволяющих создавать простые и сложные композиции. Мы использовали в работе мозаику «Lego» (производство ГДР), состоящую из шести формообразующих структур (рис. 4), окрашенных в основные хроматические (синий, красный, зеленый, желтый) и ахроматические цвета.

 Рис. 4 Мозаика «Lego»
Использовались   конструкторы     двух    типов: строительные («Учись строить», «Юный строитель», «Formo»)    и  механические («Юный техник»,   «Pebe»,   «Erika»).   С  помощью
конструкторов решались задачи построения различных архитектурных сооружений как по «проекту» (образцу), так и самостоятельно.
Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой и гаечным ключом), что способствует формированию навыков, которые пригодятся им на уроках труда и в практической деятельности.
Условия проведения занятий. Занятия проводились в специально оборудованном кабинете «Охрана и развитие зрения» с учащимися начальных классов (6—12 лет) московской средней школы-интерната № 1 для слепых детей в течение трех лет (1984— 1987 гг.) по программе экспериментального курса развития зрительного восприятия (Л. П. Григорьева, С. И. Кондратьева, С. В. Сташевский, 1987). Детей делили на группы по 4—5 человек в каждой в зависимости от возраста и состояния зрительного восприятия.
Занятия проводились в условиях комфортной освещенности (600—700 лк на рабочем месте). Угловые размеры натуральных предметов имели широкие пределы. Расстояние, на котором предъявлялись натуральные предметы, подбиралось индивидуально. Изначально определялось максимальное расстояние, на котором опознавались объекты, затем это расстояние постепенно увеличивалось.
Элементы мозаики опознавались с расстояния 30 см от глаз учащихся. Угловой размер элемента мозаики составлял 5°, а размер перцептивного поля всего мозаичного полотна — 40°.
Продолжительность предъявления натуральных предметов не ограничивалась. Фиксировалось время, затраченное учащимися на построение мозаичных композиций.
Основные обучающие задания и приемы. Работа с натуральными предметами строится на использовании следующих обучающих заданий: определение информативных признаков предметов; опознание объекта на основе этих признаков; сравнение предметов, нахождение сходства, различия по одному, нескольким признакам; обобщение и категоризация предметов.
Каждое задание имеет множество вариантов исполнения в зависимости от того наглядного материала, которым располагает педагог. Наиболее эффективная форма реализации заданий — игровая.
Работа с мозаикой и конструктором проходит три основные стадии. Вначале дети знакомятся с материалом и изучают его свойства. Затем экспериментируют с ним, и, наконец, осваивают принципы работы с материалом и создают конструктивные модели. Выполняются два типа обучающих заданий: определение, идентификация элементов и их основных информативных признаков; построение композиций.
57
Приемы работы: к опознание предъявленных элементов (цвет, форма);
сравнение двух или нескольких элементов;
поиск заданного элемента и выделение его из числа других элементов;
установка заданного элемента на мозаичное панно;
соединение элементов в нужном ракурсе.
Композиции строятся по сенсорно-перцептивному образу — изготовление модели по образцу, присутствующему в перцептивном поле; по мнемическому образу — изготовление модели по образцу, предъявленному для рассмотрения (без ограничения времени), а потом изъятого из поля зрения; по семантическому образу — конструирование по подробной вербальной инструкции педагога; по образу воображения — самостоятельно по имеющемуся образу-представлению.
Количество занятий по каждому виду заданий индивидуально и зависит от уровня формирования навыков работы с мозаикой и конструктором. Виды занятий и их краткое содержание изложены в экспериментальной программе.
На поздних этапах работы по развитию восприятия используются сложные сюжетно-ролевые игры с элементами драматизации. В сюжетно-ролевой игре предметы выступают не как самостоятельные информационные единицы, а как социально значимый объект предметно-практической деятельности в межпредметных и межличностных отношениях. На всех этапах сначала проводятся обучающие задания, затем задания, направленные на закрепление навыков работы с наглядным материалом и, наконец, задания, цель которых — контроль и оценка приемов зрительной работы.
Экспериментальная проверка методики осуществлялась путем сопоставления результатов при первом и заключительном выполнении заданий, входящих в состав обучающих серий, а также с помощью специальных контрольных заданий, показывающих уровень сформированность умений и навыков зрительной и зрительно-осязательной работы с объектами.
В качестве контрольных занятий проводилось опознание натуральных объектов (моделей) из набора, состоящего из 15 разнородных предметов: пирамиды, кубика, стула, чашки, долота, лампочки, коровы, лошади, черепахи, грача, фотоаппарата, лимона, перца, карандаша, куклы. Использовались зрительный и зрительно-осязательный способы опознания. Учитывалось качество опознания и расстояние, на котором объект опознавался визуально.
При проверке сформированности навыков практической работы на п плоскостной мозаике применялись задания на идентификацию элементов мозаики в фиксированном пространственном положении, задания на построение композиций по перцептивному, семантическому и мнемическому образу. В качестве образцов для выполнения заданий служили ритмические орнаменты (рис. 5), а также предметные образцы: домик, собака, обезьяна, дерево, корабль.
58

Рис. 5  Ритмические орнаменты
Анализ результатов выявил увеличение процента правильного опознания натуральных объектов на каждом из трех этапов обучения в среднем на 15—17% в группе слабовидящих и на 18—20% в группе частичновидящих.
При работе с мозаикой дети вначале усваивают цвето- и формообразующие эталоны ее элементов. К концу первого этапа занятий такие признаки, как цвет, форма, ориентация элементов выделяются почти безошибочно и дети обучаются манипулировать ими па мозаичном полотне. На втором этапе занятий дети уже могут строить композиции из элементов мозаики. Как показали результаты контрольных исследований, до начала проведения коррекционных занятий слабовидящие и частичновидящие дети испытывают наибольшие трудности при построении композиции по мнемическому образу. Средний процент выполнения таких заданий довольно низок: не превышает 25% в группе слабовидящих и 15% в группе частичновидящих. Это свидетельствует о неразвитости образной памяти у детей с глубокими нарушениями зрения.
Значительно успешнее дети справлялись с построением композиций при наличии образцов в перцептивном поле. Однако процент выполнения заданий по перцептивному образу был все же ниже, чем по словесному описанию композиции, сделанному педагогом. Возможно, что это обусловлено необходимостью удерживать в памяти на короткое время отдельные элементы композиции при построении ее по образцу, присутствующему в поле зрения. К тому же еще требуется анализ и синтез элементов композиции.
Полученные данные свидетельствуют о том, что механизмы кратковременного запечатления даже простых образов, анализа и синтеза сенсорной информации развиты у исследуемого контингента детей плохо. Словесная инструкция педагога в определенной степени облегчает детям поиск необходимых элементов и синтез их в заданную композицию.
В ходе коррекционных занятий в течение 3 лет показатели правильного построения композиций существенно улучшаются у слабовидящих и у частичновидящих. Наиболее значительно по сравнению с исходным увеличивается процент правильного построения композиций по мнемическому и перцептивному образу, что отражает развитие механизмов анализа и синтеза изображений, а также зрительной памяти. В меньшей степени возрастает процент правильного построения композиций по словесной инструкции. 
59
Слабовидящие и частичновидящие достигают одинакового уровня при построении изображений по перцептивному образу и словесному описанию. В ситуации воспроизведения мнемических образов слабовидящие превосходят частичновидящих.
Таким образом, работа с наглядно-действенной методикой в течение длительного времени способствовала в определенной мере компенсации нарушений аналитико-синтетических механизмов восприятия и образной памяти. Все это позволяет рекомендовать методику для применения в коррекционном курсе по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичновидящих детей.
Наглядно-образная методика
Психофизиологические методики преимущественно способствуют компенсации нарушений сенсорных процессов, т. е. некоторой нормализации функциональной стороны зрительного восприятия. В определенной мере психофизиологические методики и в большей степени наглядно-действенная методика развивают сенсорно-перцептивную деятельность детей. Улучшение сенсорно-перцептивного отражения достигается и в процессе работы по наглядно-образной методике. Основные цели применения этой методики — формирование когнитивных операций, необходимых для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т. е. развитие операционной стороны восприятия; обогащение представлений детей; развитие наглядно-образного мышления. В ходе работы по этой методике решаются следующие задачи:
интериоризация внешних перцептивных действий, превращение их во внутренние;
закрепление навыков выделения основных информативных признаков изображений;
формирование механизма интегрирования признаков и их симультанного опознания;
максимальное включение в сенсорно-перцептивный процесс когнитивных операций (сравнение, вербально-логический анализ и др.);
развитие константности восприятия.
Средством реализации методики является разнообразный иллюстративный материал: отдельные изображения, сгруппированные по характеру наполнения и по тематической направленности; сюжетные ситуации разной степени сложности. Особый вид изобразительного материала предназначен для выполнения визуально-логических заданий, способствующих интеллектуализации процесса восприятия.
60
Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по пространственным свойствам — изображения плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные); по степени сложности — простые и сложные; по смысловой  нагрузке — предметные и  сюжетные; по формообразующему   признаку — контурные, силуэтные, заполненные; по цветообразующему признаку — черно-белые и гетерохромные; по художественной направленности — рисунок (графика) и картина (живопись).
Условия проведения занятий. Для предъявления изображений использовался специальный штатив, позволяющий предъявлять рисунки на расстоянии от 10 см до 1 м, а для опознания изображения с расстояний в пределах кабинета (класса).
Изначально подбиралось максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого учащегося индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивалось (с 20—30 см до 4—5 м).
Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков составлял от 10 до 50°. Угловые размеры изображений находились в пределах от 3 до 35°, деталей изображений — от 0,5 до 20°. Время экспозиции на занятиях практически не ограничивалось. В задании на развитие константности восприятия изображения предъявлялись под углом от 5 до 45° относительно линии взора. Планомерность и поэтапность предъявляемого материала основана на степени сложности изображений и ориентирована на программу обучения школ для слепых и слабовидящих, в частности программы русского языка, математики и природоведения в начальной школе.
Основные обучающие задания и приемы. На первом этапе работа с рисунками строится на использовании следующих обучающих заданий:
нахождение рисунка, определение границ, выделение из фоновой плоскости;
ориентирование на изобразительной плоскости, определение верха—низа, правой—левой, центральной частей рисунка;
поиск изображения на рисунке;
наложение силуэтного изображения на рисунок;
построение вербально-смысловых схем описания изображения;
выделение и опознание контура;
определение порога узнавания формы;
постепенное сокращение угла зрения, демонстрация изображений на более удаленном расстоянии;
определение количественных понятий с помощью рисунков, развитие порога различения величины;
развитие цветовосприятия;
опознание основных ахроматических и хроматических цветов;
различение оттенков и промежуточных цветов;
закрепление связи между вербальным и зрительным представлениями о цвете;
обнаружение объекта в условиях пониженной контрастности, насыщенности и яркости цвета, четкости контура.
Ряд заданий первого этапа связан с опознанием простых предметных изображений. Эти задания включают:
61
формирование дискретного способа опознания, выделение частей (фрагментов) изображений, описание их информативных свойств;
формирование интегрального способа опознания, определения сигнальных признаков, определение основного в объектах изображения,
закрепление различительных признаков путем многократного сравнения разнородных изображений;
развитие быстроты и точности восприятия, стереотипов узнавания;
дифференциация зрительных представлений, сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки однородных, но разновидных изображений, имеющих классовые различия; определение особенностей, характеризующих объект как отличный от всех других объектов;
обобщение объектов изображения;
выделение обобщающих понятий;
решение сложных мыслительных задач на материале предметных изображений.
На втором этапе коррекционного курса дети учатся опознавать сложные изображения. В круг заданий этого этапа входят
пространственная ориентация на материале сложных изображений;
описание рисунка и нахождение ориентационных зависимостей между объектами;
взаиморасположение объектов на рисунке и пространственные соотношения между изображенными объектами,
изучение законов перспективы;
объяснение построения проекционной глубины, понятий «линия горизонта» и «точка схода»;
описание изображений, имеющих проекционную глубину;
развитие восприятия объемности изображаемых объектов;
сопоставление изображений, имеющих фронтальную и угловую перспективу, а также изображений, находящихся в различной угловой перспективе по отношению к наблюдателю,
опознание изображений с контрастными изменениями цветового тона, различение светотени, изменение окраски предметов в зависимости от расположения относительно источника света и его структуры;
опознание объектов, имеющих перекрытие объектами первого плана;
отработка приемов по частичному наложению одного изображения на другое, определение целого по части;
обучение опознанию объектов в различных условиях воспроизведения и демонстрации;
развитие константности восприятия   формы,   цвета, величины.
Третий этап коррекционною курса связан с развитием восприятия сложных сюжетных рисунков и картин. Задания включают:
62
подробное описание сюжетной композиции;
выделение главного на рисунке;
определение объекта и субъекта действия, характера и направленности действия;
установление причинно-следственных связей и пространственно-временных отношений;
определение основной сюжетной канвы сложного изображения, установление ассоциативных связей и актуализация их в процессе описания;
обучение пониманию внутреннего действия сюжетной композиции, определение по внешним (признакам эмоционального состояния персонажей;
знакомство с произведениями изобразительного искусства;
понимание условностей стилизации художественного произведения, авторского замысла, манеры исполнения картины;
развитие эмоционального восприятия  произведений искусства.
Основные приемы работы
поиск и обнаружение изображений;
различение их информативных признаков;
дискретное и фрагментарное опознание частей изображения;
целостное опознание на основе интегрирования признаков и частей;
опознание изображений в различных    условиях предъявления;
сопоставление и сравнение изображений и их частей,
обобщение и категоризация;
установление пространственно-временных зависимостей и причинно-следственных связей на сюжетных рисунках,
осмысление ситуаций сюжетных рисунков
Виды занятий и их краткое содержание изложены в экспериментальной программе.
Экспериментальная апробация методики Как показали контрольные исследования после каждого года занятий, у всех детей улучшалась различимость основных информативных признаков объектов (формы, цвета, размера). Однако динамика совершенствования опознания признаков существенно различалась у слабовидящих и частичновидящих После первого года занятий слабовидящие правильно определяли указанные признаки изображений уже в 100% случаев. Частичновидящие достигали этого уровня только после 2 лет занятий при опознании формы и после 3 лет — при выделении размера А правильное различение цвета даже после 3 лет занятий составляло у них 90%.
Опознание предметных изображений зависело от их тематической характеристики. Предметы быта опознавались значительно легче, чем изображения по темам «Флора» и «Фауна». Точность опознания возрастала в среднем на 12—13% после каждого этапа (года) занятии После окончания коррекционного курса слабовидящие дети правильно опознавали 90—93% всех предметных изображений. У частичновидящих точность опознания    была    на 6—8% ниже, чем у слабовидящих.
63
В ходе коррекционных занятий существенно улучшалось такое свойство восприятия, как константность, причем в большей степени у слабовидящих, чем у частичновидящих. До занятий слабовидящие правильно опознавали 69% перевернутых изображений, а после курса занятий — 98%; частичновидящие правильно опознавали соответственно 30% и 73%.
В течение 3 лет занятий у всех ребят постепенно развивалось наглядно-образное мышление, исследованное с помощью тестов Равена.
Итак, результаты контрольных исследований по всем описанным методикам показали, что комплексная система развития зрительного восприятия выступает как действенно преобразующая система. В ходе коррекционных занятий совершенствуется как функциональная, так и операциональная сферы восприятия, что обеспечивает эффективную компенсацию нарушений и стойкое продвижение в его развитии.
Организация занятий
Курс развития зрительного восприятия занимает часть времени, предусмотренного планом коррекционно-воспитательной работы.
Коррекционный курс подразделяется на три этапа. Каждый этап включает задания по всем разработанным методикам, применяемым в комплексе. Сложность и объем заданий возрастают при переходе на следующий этап. Переход осуществляется не автоматически с переводом ученика в следующий класс, а в зависимости от достигнутого уровня развития зрительного восприятия и представлений, которые оцениваются с помощью контрольных методов.
Занятия проводятся со всеми детьми начальных классов, обладающими остаточным (острота зрения 0,01—0,04) и слабым (0,05— 0,1) зрением, которые по медицинским показаниям обучаются в школе для слепых.
Группы комплектуются с учетом возраста, клинической формы заболевания, состояния основных зрительных функций, уровня сформированности зрительного восприятия и представлений, определяемых методом психологического исследования. Каждая группа состоит из четырех детей. Занятия проводятся два раза в неделю, их продолжительность — 30 минут. Непрерывная зрительная нагрузка не превышает 5 минут. В ходе занятий педагог следит за тем, чтобы у детей не возникало зрительное утомление, строго соблюдались требования гигиены к освещенности, позе и осанке детей. Офтальмолог школы ведет систематическое наблюдение за детьми. Индивидуально-групповые занятия предполагают выполнение детьми индивидуальных заданий, а также их коллективное сотрудничество в решении общей задачи. 
64
Ход и результаты занятий фиксируются в журнале и протоколах, составленных по определенной форме.
Коррекционный курс развития зрительного восприятия проводится в специально оборудованном кабинете «Охрана и развитие зрения». Кабинет должен иметь комфортное освещение как естественное, так и искусственное, на рабочем месте учащегося освещенность должна составлять 600—700 лк. Кабинет оборудуется светлой мебелью, на стенах кабинета хорошо поместить тематические подборки (качественного разно-тематического иллюстративного материала, побуждающего детей к зрительной активности.
Кабинет оборудуется техническими средствами обучения (кинопроектором, диапроектором, дисплеями, фотостимулятором), а также наглядными пособиями по наглядно-действенной (мозаика, натуральные предметы, игры) и наглядно-образной методикам (тематический иллюстративный материал).
Введение в школах для слепых специального коррекционного курса развития зрительного восприятия требует определенной перестройки в подготовке кадров тифлопедагогов, призванных вести па высоком профессиональном уровне коррекционные занятия в кабинетах охраны и развития остаточного зрения.
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают у детей серьезные трудности ориентировки в пространстве. Слабое развитие пространственной ориентировки снижает эффективность обучения детей со зрительной патологией и подготовку их к труду. Поэтому раннее развитие пространственной ориентировки у учащихся с глубоким нарушением зрения способствует общей реабилитации и подготовке к жизни среди зрячих.
Формирование навыков ориентировки в пространстве у учащихся является важным звеном в системе коррекционно-воопитательной работы школ для слепых. Обучение ориентировке осуществляется на уроках общеобразовательных дисциплин (физкультуры, труда, географии, физики, математики и др.), на мероприятиях в рамках режима дня школы-интерната (физкультурно-оздоровительных, на прогулках) и на специальных занятиях по ритмике и ориентировке в пространстве.
Большая роль в обучении пространственной ориентировке учащихся с нарушениями зрения принадлежит таким общеобразовательным предметам, как физическая культура, трудовое обучение, математика, география и др.
65
Занятия физической культурой способствуют развитию сохранных органов чувств, в особенности осязания, и вестибулярного аппарата, так необходимых для свободной ориентировки слепых. На уроках физкультуры у детей создаются представления о пространстве, формируются навыки ориентировки в различных направлениях среди окружающих их предметов. Физкультура является также эффективным средством повышения двигательной подготовленности и активности, способствует коррекции неправильной осанки и походки, воспитывает культуру движения, волевые качества.
В процессе трудового обучения у детей формируется умение оценивать с помощью мышечного чувства форму, величину, вес предметов, пропорциональность, расстояние до объектов, направление их движения и т. д. Эти навыки позволяют слепому правильно ориентироваться при выполнении учебных заданий не только по труду, но и при движении в пространстве.
При изучении материала по математике осуществляется сравнение предметов по величине и форме, взаимному расположению (рядом, под, над и т. д.). Дети знакомятся также с плоскими (треугольник, круг, прямоугольник) и объемными (куб, шар, конус, цилиндр) формами, понятиями длины, площади, массы и т. д.
При изучении географии формируются топографические представления, которые также помогают в ориентировке на местности.
На всех уроках в начальных классах у слепых учащихся формируются элементарные пространственные навыки работы с книгой, брайлевским прибором, ориентировки на листе бумаги, на парте, в классе.
Пространственной ориентировке слепых детей можно обучать в режиме дня на физкультурно-оздоровительных занятиях, занятиях гимнастикой до учебных занятий, во время уроков на физкультурных минутках и во время выполнения физических упражнений на удлиненных переменах, физкультурных часах и спортивных секциях. На прогулках используются различные игры, задания по прохождению различных маршрутов или их участков, проводится углубленное ознакомление с окружающим пространством (пришкольным участком, спорткомплексом и т. п.). Важно, чтобы работа по развитию ориентировки в пространстве в режиме дня осуществлялась целенаправленно и продуманно.
Решающее значение в развитии у слепых практической ориентировки в пространстве имеют специальные занятия по ориентировке. Занятия проводятся с учетом возраста детей и имеющихся навыков ориентировки. В связи с этим учащиеся делятся на четыре группы.
К первой группе относятся учащиеся первого года обучения в школе, практически не имеющие опыта ориентировки ни в малом, ни в большом пространстве, не умеющие самостоятельно ходить, с плохо развитой моторикой. В работе с детьми этой группы большое внимание уделяется освоению «азбуки» пространственной ориентировки, в которую входит изучение способов защиты от ушибов при столкновении с препятствиями, правил обследования незнакомого помещения, предметов, нахождения упавших предметов.
66
Овладев техникой защиты, дети становятся более уверенными и подвижными. Главное внимание обращается на формирование предметных представлений.
На занятиях с помощью осязания дети изучают большое количество некрупных предметов, различных по форме, величине, материалам. Каждый предмет ребенок изучает подробно с тем, чтобы у него сформировались конкретные представления о предмете. Одновременно развивается активное осязание, так как только через осязательные восприятия слепой ребенок получает информацию о реальных размерах и формах предмета, его поверхности, температуре.
В процессе занятий слепой ребенок учится пользоваться не только осязанием, но и всеми видами восприятий: зрительным — при остаточном зрении, слуховым, обонятельным. Работа проводится в игровой форме, постепенно увеличиваются и усложняются задания. Сначала для анализа предлагается не более трех предметов, затем их количество увеличивается до десяти. Детям ставятся конкретные задачи: определи, что это, из чего сделан шарик, кубик, брусок, кольцо и т. д.; кто быстрее найдет два кубика, брусок, кольцо; определи, что упало; покажи, в каком направлении; скажи, далеко, близко, слева, справа?
Для развития моторики рук, выработки умения точно определить нахождение предмета проводятся игры типа «Накорми кролика», «Накорми птенцов», а также на развитие внимания — «Узнай предмет по описанию», «Скажи, что изменилось в комнате».
Дети усваивают различные маршруты (по одному и в парах), связанные с учебной деятельностью, бытом, отдыхом.
В кабинете ориентировки имеются макеты каждого этажа школы. Ребенок по макету изучает расположение классов, кабинетов на своем этаже, затем по памяти (с помощью конструктора) воспроизводит порядок расположения классов на этаже, предметов в классе, спальне.
Для закрепления развития навыков ориентировки, полученных на занятиях, привлекаются родители. Для них необходимо проводить беседы-консультации «Как помочь своему ребенку ориентироваться, самостоятельно передвигаться?», «Роль осязания для слепого ребенка».
Для детей младшего школьного возраста характерно большое желание научиться самостоятельно передвигаться. Они проявляют интерес к занятиям, доверие к преподавателю, становятся общительными, подвижными.
Ребенок рождается с поисковым или ориентировочным рефлексом. Превратится ли этот рефлекс в поисково-ориентировочную деятельность, зависит от условий, в которых будет развиваться ребенок.
67
С учащимися второй группы (2—3-й классы) продолжается работа по формированию предметных представлений. Дети изучают более крупные предметы, а поскольку их из-за размеров или формы не всегда можно обследовать руками, то необходимо научить детей пользоваться инструментальным осязанием, обследовать предмет тростью.
Незрячего ребенка нужно научить также узнавать изученные ранее объекты, находить их и использовать в качестве осязательных ориентиров.
Особое значение придается расширению объема внимания, формированию умения распределять внимание, переключать его, потому что только информация, принятая от всех сохранных анализаторов, позволяет успешно ориентироваться в предметах и пространстве.
На занятиях с детьми этой группы преимущественно формируются навыки ориентировки в большом ограниченном пространстве (различные территории вокруг школы: игровые площадки, стадион, дорожка вокруг школы, площадка на задней части двора).
Во время изучения конкретного маршрута (например, площадки у главных ворот) дети учатся одновременно пользоваться осязательными, слуховыми, обонятельными ориентирами: гудение трансформаторной будки — слева, затем специфический запах гаража, шум проходящего транспорта за воротами и т. д.
Для формирования представления об участках большого пространства можно широко использовать макеты различных объектов, моделируя какой-либо участок пространства, например, квартал или несколько кварталов, образующих улицу.
Со школьниками средних классов каждый новый маршрут нужно изучать постепенно, небольшими участками, наращивая его протяженность, прибавляя на каждом занятии не более чем один квартал. При этом важно добиваться, чтобы ученики обследовали каждое здание, каждый объект и руками, и тростью. Надо учить их быстро узнавать знакомые объекты с помощью осязания. Для решения этих задач эффективным средством является макет-полигон, разработанный и изготовленный в Горьковском педагогическом институте.
Макет-полигон способствует созданию у слепых детей топографических представлений и обеспечивает тренировку по ориентированию в различных условиях (административном или жилом районе города) на основе осязательно-двигательного и слухового восприятия.
Для этого разработано и изготовлено более десяти различных типовых ситуаций   ориентировки в городе,   поселке.   С помощью) этих ситуаций (они легко моделируются на макете-полигоне) слепые могут устанавливать   сходства и различия между   объектами города (здания, улицы, проспекты, площади, скверы, перекрестки, светофоры, осветительные столбы, киоски, телефонные будки, виды транспорта и т. п.).
68
На макете-полигоне моделируется движение городского транспорта (машины, трамваи, троллейбусы) в соответствии с сигналами светофора. Магнитофонная запись синхронно воспроизводит соответствующую звуковую гамму. При включении зеленого цвета светофора для слепых пешеходов включается звуковой сигнал, имитирующий пение соловья (динамик вмонтирован в светофор). Такие сигналы устанавливаются для слепых пешеходов и в реальной жизни.
Управление движением, свето- и звукорегуляция осуществляются с дистанционного пульта. Движение транспорта на макете-полигоне происходит за счет перемещения электроплатформы с магнитами на поверхности, расположенной в корпусе макета. Скорость ее передвижения, а следовательно и транспорта, также регулируется с пульта управления.
Занятия на макете-полигоне могут проводиться как групповые, так и индивидуальные с учетом возрастных, психофизиологических и ориентировочных особенностей слепых. Предусмотрены способы контроля за действиями обучающихся. Полигон может быть использован не только в школах для слепых детей, но и в реабилитационных центрах, в школах восстановления трудоспособности слепых.
На каждом занятии необходимо тренировать мышечное чувство, чувство препятствия, времени. Для этого существуют игровые упражнения: определи, какая дорожка под ногами (асфальт, гравий, песок, трава); кто точнее скажет, сколько шагов до дерева, сколько деревьев в левой аллее?, найдите, что я спрятала.
Чтобы пробудить у детей желание двигаться, научить наблюдательности, в конце каждого занятия проводятся игры «Посади и собери овощи», «Бег по кочкам», «Борьба без рук», «Танец с картошкой», «Бой петухов». Используются также игры на развитие чувства времени, например, «Приди через 1 минуту, через 2, 3, 5 минут».
К концу занятий с этой группой дети овладевают техникой защиты, знают и умеют применять правила ориентировки в незнакомом помещении, имеют необходимые навыки ориентировки в большом ограниченном пространстве.
Третья группа (учащиеся 4—7-х классов) обучается, в основном, ориентировке в большом открытом пространстве в условиях города (близлежащие улицы, микрорайон). Дети изучают технику ходьбы с тростью, спуск и подъем по лестнице с тростью, переход улиц и дорог, правила ходьбы с сопровождающим.
Цель занятий с этой группой — сформировать представления об участках большого пространства, овладеть практическими навыками ориентировки в большом пространстве, в общественных местах (в аптеке, магазине, парикмахерской, библиотеке), овладеть умением определить вид транспорта по звуку. Каждый новый маршрут изучается постепенно, небольшими участками. Продолжается работа по формированию распределенного внимания.
69
В процессе занятий со старшеклассниками (четвертая группа) совершенствуется ориентировка в большом открытом пространстве (микрорайоне), на транспорте. Особое внимание уделяется умению общаться со зрячими (работа в библиотеке, читальном зале, заказ книг на дом), посещение учреждений по обслуживанию населения (дома быта), райсобеса.
В конце учебного года организуются походы, в процессе проведения которых учащиеся осуществляют практическую ориентировку па берегу реки, в лесу, электричке и т. д.
Для обмена опытом ориентировки в пространстве приглашаются выпускники школы (студенты педагогического института, университета). Они рассказывают о своем опыте ориентировки в большом пространстве, опыте общения со зрячими. Большую помощь старшеклассникам оказывают выпускники в практических занятиях по ориентировке на темы «Как правильно и безопасно перейти улицу», «Как определить нужный автобус», «Как легче найти ориентиры» и т. д. Занятия проводятся по 45—60 минут с каждой группой один раз в неделю во внеурочное время в течение всего учебного года.
Из группы старшеклассников, хорошо владеющих навыками ориентировки, создается совет кабинета пространственной ориентировки. Он помогает в оборудовании кабинета, записи различных звуков, голосов, изготовлении наглядных пособий; в обучении малышей ориентировке в большом пространстве.
Для совершенствования работы по формированию ориентировки в пространстве необходимо осуществлять межпредметные связи.
Методическим центром по организации межпредметных связей при обучении ориентировке во всех видах занятий должен быть кабинет реабилитации или пространственной ориентировки. На базе этого кабинета осуществляется координация работы учителей-предметников по развитию ориентировки у детей, а также воспитателей и преподавателей, ведущих коррекционные занятия по социально-бытовой ориентировке, ритмике, ЛФК и др. Во главе этого кабинета должен быть ответственный преподаватель школы по ориентировке в пространстве. Согласованность в работе позволяет эффективно использовать межпредметные связи в обучении ориентировке слепых учащихся.
Для выполнения заданий по ориентировке как на уроках, в режиме дня, так и на специальных занятиях можно использовать фронтальную, групповую и индивидуальную формы организации занятий. Фронтальный метод, одновременное выполнение всеми учащимися задания, может быть использован на уроках и в режимные моменты. Например, на уроке физкультуры используется упражнение на ориентировку в пространстве — движение всего строя детей к заданным преподавателем точкам зала: к правой ил* левой стене, к середине и т. п.
70
Групповой метод (занимающиеся делятся на группы в зависимости от подготовленности и зрительных возможностей) может быть использовал при любых видах занятий. Однако он наиболее эффективен при разучивании упражнений и их совершенствовании.
При индивидуальном методе организации занятий каждый учащийся получает свое задание и выполняет его самостоятельно. Например, найти необходимые ориентиры для передвижения по определенному участку улицы на макете-полигоне. Индивидуальный метод организации занятий с учащимися используется при обучении самостоятельному прохождению маршрута на улице. Например, один ученик идет по одной стороне улицы, а другой, с остаточным зрением, по противоположной. Преподаватель идет за ними и контролирует, как обследуют ученики участок маршрута.
Большую роль в организации и проведении занятий могут оказать дети с остаточным зрением и слабовидящие. Для этого их надо специально готовить.
При проведении занятий по ориентировке необходимо учить школьников использовать остаточное зрение, отличать изменения освещенности, находить границу тени от предметов, узнавать предметы по тени, обращать внимание па яркий свет светофора, транспортных средств и т. д.
Для занятий по ориентировке необходим соответствующий инвентарь « оборудование, которые должны быть в кабинете ориентировки (см. приложение 1).
Основной формой проведения специальных занятий по ориентировке должен быть урок, вне зависимости от количества занимающихся, и может быть группа от 2 до 6—8 человек. Группы составляются в соответствии с состоянием зрения и здоровья детей, уровнем их навыков по ориентировке и двигательной подготовленности. Структура урока по ориентировке, как и любой другой урок, может состоять из четырех частей, вводной, подготовительной, основной и заключительной.
В задачу вводной части входит сообщение цели и задач занятия, психологическая подготовка учащихся.
В подготовительной части используются упражнения по развитию сенсорики и др.
В основной части занятия изучаются и закрепляются программные задания по ориентированию, используются технические средства и средства наглядности и т. п.
В заключительной части подводятся итоги занятия, анализируется и оценивается работа каждого учащегося и предлагаются индивидуальные домашние задания.
71
Для контроля за эффективностью формирования пространственной ориентировки у слепых школьников необходимо изучать степень сформированности пространственных представлений, понятий и практических навыков ориентирования в начале и на различных этапах обучения. С этой целью можно использовать предлагаемые тесты (приложение 2).
Развитие пространственной ориентировки в процессе обучения происходит наиболее успешно на полисенсорной основе: опора на зрительный, при остаточном зрении, слуховой, двигательный, обонятельный, вестибулярный и температурный анализаторы.
В процессе обучения применяются технические средства - звуковые сигнализаторы различных видов, тренажеры и т. д.
При обучении слепых ориентировке в пространстве используются наглядные средства, среди которых большое место занимают рельефные пособия, схемы и планы пути, макеты помещений и улиц. Необходимо также учить детей словесному описанию маршрутов перед выполнением задания, мысленному проговариванию во время его выполнения и словесному отчету после выполнения.
Оценивая выполненное задание, преподаватель разъясняет причины неудачного выполнения и указывает ребенку пути устранения ошибок при повторном выполнении. Это способствует повышению интереса к процессу ориентировки, более точному и ясному восприятию маршрута движения, четкому и устойчивому его представлению и осуществлению саморегуляции.
На занятиях по ориентировке особое внимание уделяется правильной осанке учащихся, свободе и раскованности движений, их координации и точности.
Длительность и трудоемкость обучения ориентировке в пространстве слепых, последовательность и преемственность заданий позволяют учителю развивать у детей двигательную память, формировать и закреплять положительные эмоции, воспитывать волевые качества: целеустремленность, настойчивость и упорство в достижении цели, смелость и решительность, выдержку и самообладание, инициативность и самостоятельность.
Содержание обучения ориентировке в пространстве включает также теоретические сведения о пространстве, особенностях ориентирования. Эти знания сообщаются учащимся на практических занятиях при объяснении и разучивании нового материала, что дает возможность конкретизировать словесные знания, уточнять понятия и представления.
Составной частью занятий по ориентировке являются домашние задания. Они могут включать отработку движений по маршрутам, требующим многократного повторения, упражнения по развитию сенсорики, различные физические упражнения. Проверка выполнения домашних заданий осуществляется на занятиях в течение года.
Планирование и проведение различных упражнений, а также специальных занятий по ориентировке предполагает осуществление дифференцированного подхода к учащимся с учетом их возраста, ориентировочного опыта, состояния здоровья, физического и психического развития.
72
Приложение 1
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КАБИНЕТОВ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ И МОБИЛЬНОСТИ В ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
I.	Общие положения
В новый типовой учебный план школы для слепых включены специальные занятия по обучению слепых детей начальных классов ориентировке в пространстве. Для руководства этой работой и эффективного проведения занятий необходима организация в школах специальных кабинетов.
Кабинеты должны обеспечить организационную, материальную, учебно-методическую основу для работы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей в период школьного обучения.
II.	Основные задачи
Основными задачами кабинетов развития ориентировки в пространстве являются.
формирование основных понятий и представлений о пространстве и ориентировке в нем;
развитие у учащихся мотивации, волевых качеств, устойчивого интереса к занятиям по ориентировке;
развитие сенсорики;
развитие пространственного мышления;
обучение практической ориентировке в школьном помещении, на рабочих местах, на пришкольном участке, площадке и т. д.;
овладение основами техники пользования тростью и другими тифлотехническими средствами, применяемыми в ориентировке;
обеспечение средств наглядного обучения (макеты, модели, рельефно-графические планы и схемы) при обучении ориентировке;
обучение практической ориентировке в своем жилом районе, в городе, сельской местности, в транспорте и т. д.;
осуществление межпредметных связей в процессе обучения по ориентировке;
проверка знаний, умений и навыков по ориентировке.
III. Работники кабинета пространственной ориентировки
Занятия по ориентировке проводят преподаватели по ориентировке, воспитатели. В обязанности преподавателей по ориентировке входит также осуществление межпредметных связей и оказание методической помощи преподавателям других дисциплин. Административное руководство кабинетом осуществляет директор школы.
73
IV. Материальное обеспечение кабинетов
В кабинете развития пространственной ориентировки должен быть необходимый минимум приборов и оборудования для оценки уровня развития ориентировочных навыков, комплекс дидактических средств наглядности (макеты, схемы, модели, рельефно-графические планы, карты, технические устройства и трости для проведения занятий по ориентировке).
Для развития сенсорики также необходим набор специальных приборов и предметов.
Занятия по ориентировке проводятся в соответствии с конкретными задачами урока в кабинете, в спортзале, на площадке или на улице.
Приложение 2
Для оценки пространственной ориентировки слепых учащихся в окружающем пространстве предлагается три серии тестов-заданий по три задания в каждом.
1-я серия
Оценка умения ориентироваться в направлениях в пространстве при различных системах отсчета (по «схеме тела», т. е. относительно собственного тела, относительно внешних предметов, других людей и при смене позиций наблюдения).
1-е задание
Указать рукой направление: левое, правое, переднее, заднее, верхнее, нижнее.
Выполнение. Из исходного положения о. с. (основная стойка) испытуемый по команде экспериментатора показывает рукой названное экспериментатором направление по отношению к себе.
2-е задание
Указать те же направления для человека, стоящего лицом к испытуемому (представляя себя на его месте).
Выполнение. Из исходного положения о. с. испытуемый по команде экспериментатора показывает рукой левое, правое, верхнее, нижнее, переднее, заднее направления относительно стоящего перед испытуемым человека.
3-е задание
Выполнить повороты налево, направо, кругом, повернуться лицом, спиной, боком (левым, правым) к окну, двери, преподавателю.
Выполнение. Из исходного положения о. с. испытуемый выполняет повороты в указанной экспериментатором последовательности.
74
2-я серия
Оценка умения ориентироваться среди предметов окружения, а также оценивать пространственные отношения между ними.
1-е задание
Указать свое положение среди предметов с использованием предлогов и наречий (с, над, под, перед, слева, справа и т. д.).
Выполнение. Испытуемый находится в классной комнате. Перед ним классный стол, сзади на стене висит классная доска, слева (справа) стул. По команде экспериментатора испытуемый обследует окружающие предметы, называет, что находится перед ним, сзади, слева (справа).
2-е задание
То же, но с поворотом на 90°, 180°.
3-е задание
Указать с использованием предлогов и наречий местонахождение предмета среди других предметов, расположенных на ограниченной плоскости (столе, парте).
Выполнение. Испытуемый сидит за столом, на котором размещены в центре грифель, слева от него — книга, справа — тетрадь, впереди — линейка, в книге — открытка, под тетрадью — карандаш. По команде экспериментатора испытуемый называет, начиная с грифеля, что, где находится.
3-я серия
Оценка умения определять удаленность и местонахождение предметов, объектов.
1-е задание
Указать, где находятся предметы на столе относительно испытуемого.
Выполнение. Испытуемый сидит за столом, на котором экспериментатор в различных направлениях перемещает предметы (грифель, тетрадь) дальше или ближе к нему. Испытуемый указывает относительно собственного тела, где находятся предметы после передвижения дальше, ближе, там, тут и т. д.
2-е задание
Указать в хорошо знакомой классной комнате (или другом помещении), где находятся предметы, показываемые экспериментатором, относительно испытуемого.
Выполнение. Испытуемый находится в классной комнате около учительского стола и в соответствии с вопросами экспериментатора указывает рукой, где расположен тот или иной предмет, используя специальную терминологию (например, «Где в классе находится шкаф?»,— «Там», «Тут» и т. п.).
75
3-е задание
Указать рукой, где расположена столовая, библиотека, мастерская или почта, магазин и т. п.
Выполнение. Испытуемый находится в вестибюле школы или у ее входа. Задание выполняется так же, как и предыдущее.
Оценка выполнения отдельного задания в каждой серии тестов:
выполнено — задание выполнено правильно, в соответствии с инструкцией;
частично выполнено — задание выполнено не полностью «ли с незначительными ошибками;
не выполнено — задание не выполнено или выполнено с грубыми ошибками.
За оценку «выполнено» каждого задания испытуемый получает 1 балл, за «частично выполнено» — 0,5 балла, за «не выполнено» — 0.
Общая оценка пространственной ориентировки в каждой серии задания: хорошо — 7—9 баллов, удовлетворительно—5—6 баллов, плохо — меньше 5 баллов.
Для большей наглядности полученные результаты испытуемых можно представить графически, для чего построить систему координат: на оси абсцисс отложить количество заданий—9, на оси ординат — оценку в баллах 1, 2, 3 за каждую серию заданий. Вычертить пять профилей, характеризующих развитие пространственной ориентировки у каждого испытуемого по сериям.
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННЫХ  ЗАНЯТИЙ ПО СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ
Практическая подготовка слепых детей в школе-интернате к самостоятельной жизни и труду невозможна без формирования у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации и ориентировке в различных социальных ситуациях.
До последнего времени специального курса коррекционных занятий, на которых слепые учащиеся могли бы в систематизированном виде получить правильные представления о предметах и явлениях, с -которыми приходится сталкиваться слепому в самостоятельной жизни, усвоить навыки правильного поведения в различных социальных ситуациях и общественных местах, получить представление о способах общения с окружающими людьми, в школе-интернате для слепых детей не было.
76
Известно, однако, что, проживая длительное время в условиях школы-интерната, слепые дети (как, впрочем, и зрячие) лишены возможности полноценно включаться в жизнь, протекающую вне стен школы. Быт их внутри школы ограничен спальней, игровой комнатой, классом и другими помещениями. Дети отдалены от непосредственного приготовления пищи, ухода за одеждой, от целого ряда мелочей быта, составляющих уклад жизни современной семьи. И главное, слепые дети выключены из сферы жизни зрячих людей. В результате они не могут получить необходимых знаний и умений, которые позволили бы им самостоятельно организовать свой быт вне школы-интерната. Этот пробел не может восполнить и семья слепого ребенка в силу того, что он долгое время живет в отрыве от нее. Более того, во миогих семьях слепой ребенок находится под очень большой опекой, что ни в коей мере не способствует выработке у него навыков, необходимых для самостоятельной жизни.
Назрела необходимость в введении в учебный план школы-интерната для слепых детей специального курса коррекционных занятий по социально-бытовой ориентировке. В настоящее время такой курс предусмотрен в новом учебном плане школы-интерната для слепых детей.
Под социально-бытовой ориентировкой подразумевается комплекс умений и знаний, непосредственно связанный с организацией собственного поведения и общения с окружающими людьми в различных социально-бытовых ситуациях. В своем общем смысле социально-бытовая ориентировка предполагает умение слепого самостоятельно строить свое поведение во всех жизненных ситуациях вне рамок учебной или профессиональной (трудовой) деятельности.
В соответствии с этим основными задачами курса по социально-бытовой ориентировке являются:
дать детям правильные представления и знания о предметах домашнего обихода, которыми необходимо пользоваться в быту, их назначении и правилах обращения с ними;
выработать у детей навыки обращения с предметами, используемыми в быту;
выработать у слепых детей навыки культуры поведения в быту, в среде зрячих людей;
познакомить детей с различными службами быта, учреждениями и организациями, в которые они могут обратиться;
научить детей правилам поведения в общественных местах, в различных службах быта и учреждениях;
выработать у детей приемы самоконтроля за своим поведением, внешностью, научить детей вступать в общение с различными людьми в различных ситуациях.
В соответствии с указанными задачами строится содержание курса социально-бытовой ориентировки. Слепых детей надо подробно ознакомить в процессе обучения не только с окружающими их в быту предметами и вещами, но и с миром общения и человеческих отношений.
77
Знакомство с предметами быта включает в себя усвоение точного названия, назначения, правил обращения с этими предметами, а также выработку необходимых рациональных, правильных навыков использования этих предметов по назначению. В первую очередь это те вещи и предметы, которые непосредственно окружают ребенка его одежда, обувь, туалетные принадлежности и т. п. Затем предметы более широкого окружения, также необходимые в быту обстановка жилища, предметов по уходу за одеждой, обувью, жилищем и т. д.
Знакомство с миром общения и человеческих отношений включает в себя усвоение правил поведения в повседневной жизни и в общественных местах, выработку навыков общения со сверстниками и взрослыми, слепыми и зрячими; формирование правильных представлений о различных службах и учреждениях и умений обращаться к их услугам.
Занятия по социально-бытовой ориентировке предполагается проводить почти в течение всего времени обучения слепого ребенка в школе-интернате, т. е. с 1-го по 9-й классы. По мере взросления ребенка расширяется число новых социальных ситуаций, в которых он оказывается, углубляется общение со сверстниками и взрослыми Резко возрастает круг предметов, с которыми приходится иметь дело слепому ребенку. Все это требует формирования все более и более сложных навыков по социально-бытовой ориентировке Поэтому содержание обучения по курсу социально-бытовой ориентировки с каждым годом должно расширяться и усложняться
В настоящее время подготовлен проект программы по социально-бытовой ориентировке для начальных классов школы-интерната для слепых детей (1—4-й классы).
В проекте программы содержание обучения объединено по следующим основным темам «Личная гигиена», «Одежда и обувь», «Питание», «Жилище», «Культура поведения и общения», «Семья», «Транспорт», «Связь», «Медицинская помощь» Все темы, кроме двух последних, повторяются на протяжении всех четырех лет (тема «Связь» начинается в 3-м классе, тема «Медицинская помощь» начинается в 4-м классе). На каждом году обучения расширяется и усложняется содержание каждой темы. Такое повторение тем с последующим расширением и усложнением их содержания соответствует изменениям, происходящим с самими учащимися, и учитывает обогащение запаса их знаний и опыта, который пополняется в ходе обучения и жизни в школе.
Рассмотрим некоторые вопросы организации и проведения занятий по социально-бытовой ориентировке по темам курса, которые являются наиболее важными в начальных классах. Это, в первую очередь, темы, усвоение содержания которых позволит слепому ребенку овладеть различными навыками самообслуживания.
Тема «Личная гигиена» особенно важна в начальных классах, когда слепой ребенок только пришел в школу-интернат, привыкает жить по строгому распорядку, адаптируется к требованиям внутришкольной жизни
78
Прохождение этой темы невозможно без последовательной и кропотливой работы воспитателей, поскольку основное содержание ее усваивается и закрепляется при выполнении детьми режимных моментов на протяжении всего периода обучения и жизни в школе-интернате.
В содержание темы «Личная гигиена* входит усвоение правил личной гигиены, гигиенических правил поведения в местах общего пользования, формирование умений пользоваться умывальником, душем, туалетом, формирование навыков выполнения утреннего и вечернего туалетов.
Как правило, дети, поступающие в школу, достаточно подготовлены и обладают необходимыми навыками самообслуживания и выполнения правил личной гигиены. Но новая обстановка, новый образ жизни часто приводят к дезориентации ребенка Поэтому очень важно первое занятие в 1-м классе посвятить знакомству детей с местами общего пользования
В арсенале воспитателей есть немало средств и приемов, позволяющих в кратчайшие сроки выработать у детей необходимые гигиенические навыки опрятность при пользовании туалетом, умение аккуратно умываться, не расплескивая на пол и на себя, правильную последовательность действий при умывании, при вытирании рук, лица. Но эти же вопросы необходимо специально пройти на занятиях по социально-бытовой ориентировке.
Выполнение правил личной гигиены, овладение детьми навыками содержания в чистоте рук, лица, ног и т д предполагает знакомство с разнообразными туалетными принадлежностями и умение ими пользоваться Поэтому занятия по данной теме необходимо проводить, имея разнообразный набор туалетных принадлежностей, предназначенных для ухода за руками, лицом, волосами, зубами. Дети должны познакомиться с различными сортами мыла, шампунями, зубными пастами и порошками, зубными щетками, кремами для рук, щетками для мытья рук, мочалками, губками, различными видами полотенец и т. п. Детей необходимо познакомить со всем разнообразием этих предметов, обратив их внимание на форму, запах, присущий многим из них
У каждого ребенка имеется набор своих туалетных принадлежностей, поэтому необходимо объяснить детям, как следует их хранить, рассказать о назначении каждого предмета, требовать от ребенка правильного обращения с ним.
В тему «Личная гигиена» включены также вопросы выполнения слепыми детьми распорядка дня Отсюда важным становится формирование у детей правильного представления о времени суток, о делении суток на часы, о способах измерения времени. Помимо этого необходимо научить детей определять время по часам и ориентироваться во времени суток.
79
В условиях школы-интерната слепой ребенок живет по распорядку дня школы и организация его деятельности определяется этим распорядком. Но следует отметить, что ориентировка во времени представляет для слепых детей определенную трудность, что вызвано разладом ряда психофизиологических механизмов в результате утраты зрения. Поэтому выработка умения ориентироваться по часам приобретает самостоятельное значение для слепого ребенка как в плане компенсации, так и в плане овладения навыками организации во времени своей собственной деятельности. Последнее очень важно для развития у слепого ребенка самостоятельности и организованности.
Как показывают наблюдения, умение узнавать время по часам еще не обеспечивает организацию деятельности ребенка во времени. Это лишь первый шаг в овладении часами как инструментом для измерения времени и средством ориентировки в течение суток. Организация же своей собственной деятельности во времени требует от слепого ребенка выделения такого параметра деятельности, как длительность. Это уже иной аспект ориентировки во времени. С выделением этого параметра возможным становится обучение детей выполнению своих действий по часам, когда часы начинают выступать как инструмент измерения длительности. Но именно использование часов как средства измерения длительности для многих слепых детей представляет значительную трудность. Преодоление этой трудности позволяет слепым детям ориентироваться в различных временных отрезках и организовывать свою деятельность в соответствии с ними.
Проведение занятий по теме «Личная гигиена» может быть в любой форме: и в форме показа детям различных предметов, и беседы об их назначении, и в форме экскурсии. Целый ряд вопросов темы может быть представлен в различных сюжетно-ролевых играх.
Игры могут быть разными по тематике, но главное, чтобы они включали в себя выполнение таких игровых действий и использование такого игрового материала, которые подлежат усвоению по данной теме, например, игры «Мы проснулись», «Учеба и отдых», «Парикмахерская» и др. Организация этих игр и их проведение требуют от педагога основательной и тщательной подготовки. Дело в том, что у слепых детей, приходящих в школу-интернат, игровая деятельность, как правило, почти не развита. Дети, если и играют, то на уровне выполнения отдельных игровых действий, да и тут стараются обойтись лишь называнием этих действий, но не их выполнением. Что же касается участия в развернутой сюжетно-ролевой игре, то для многих детей это часто невозможно. Поэтому очень важно для педагога выявить у детей уровень сформированное™ игровых действий, игровой деятельности. И если последняя находится на низком уровне развития, организовать и подготовить занятие таким образом, чтобы происходило и развитие самой игровой деятельности.
80
Важным вопросом в рассматриваемой теме является вопрос охраны остаточного зрения. В школе для слепых детей внимание это-v> вопросу уделяется очень большое. Сейчас вводятся специальные коррекционные занятия по развитию остаточного зрения. В то же время этот вопрос представлен также и в содержании курса социально-бытовой ориентировки именно в силу его важности. С первых дней пребывания в школе дети с остаточным зрением испытывают значительные нагрузки на орган зрения, поэтому очень важно на специальных занятиях познакомить их с правилами охраны зрения, с различными средствами оптической коррекции зрения и уходом за ними. В то же время при изучении всех тем курса необходимо обращать внимание детей, имеющих остаточное зрение, на рациональные способы его использования в повседневной жизни. Тема «Одежда и обувь» знакомит слепых детей с различными видами одежды, обуви, головных уборов, с правилами подбора, ношения, чистки и хранения одежды и обуви.
Знакомство с различными видами одежды начинается с одежды по сезону, обуви по сезону. При этом используются и закрепляются знания детей о временах года. Кроме различных видов одежды, соответствующих тому или иному сезону, дети получают представление о нижнем белье и верхней одежде. Учатся подбирать одежду в зависимости от характера занятий для домашних занятий одну одежду, для учебы другую. Различают также одежду спортивную, парадную, прогулочную.
Одновременно дети овладевают навыками надевания различных видов одежды, знакомятся с различными видами застежек. Педагогу следует обратить особое внимание на выработку этих навыков, так как многие дети, поступающие в школу, могут одеваться и раздеваться самостоятельно, но у них не выработана правильная последовательность всех действий, что так важно для слепого ребенка. Необходимо, чтобы дети учились не только одеваться и раздеваться самостоятельно, но чтобы гари этом они соблюдали один и тот же порядок действий, одну и ту же последовательность своих действий. Очень важно обратить внимание каждого ребенка на то, чтобы у каждой вещи было свое место.
Целесообразно при овладении навыками одевания и раздевания учить детей одновременно определению изнаночной и лицевой сторон одежды с тем, чтобы ребенок обязательно проверял, правильно ли он снял вещь, не вывернута ли она наизнанку. То же самое относится и к надеванию и сниманию обуви- детей необходимо одновременно учить определять, где правый, а где левый ботинок.
Определенную трудность для слепых детей представляет осваивание различных застежек, в том числе пуговиц, крючков, поясков, застежек типа «молния». Столь же трудно слепым детям научиться зашнуровывать ботинки и завязывать шнурки, концы платка. Эти навыки требуют развитой мелкой моторики рук, которая часто страдает у слепых детей. Ввиду этого рекомендуется использовать различные макеты шнуровки, застежек, на которых дети могут отрабатывать эти навыки.
81
При изучении темы «Одежда и обувь» дети не только знакомятся с видами одежды и обуви, их подбором, но также получают сведения о правилах бережного обращения с вещами, ухода за ними, чистки, сушки, проведения мелкого ремонта, хранения. Этот раздел темы включает в себя знакомство детей с видами тканей и материалов, из которых изготовлены различные виды одежды и обуви.
Дети с большим удовольствием учатся различать ткани и материалы, особенно когда занятие проходит в игровой форме, например, разыгрывается игра «Портной и сапожник». Такая игра может иметь свободный сюжет, либо строго заданный, который представляется детям в форме рассказа о работе портного и сапожника. Необходимым для игры является набор различных лоскутов и виды одежды, сшитой из этих материалов. 
Усвоение правил хранения одежды, бережного обращения с нею лучше всего проводить на практических занятиях, на которых каждый ребенок непосредственно учится складывать вещи для хранения, чистить их, сушить. Одновременно следует познакомить детей с предметами ухода за одеждой и обувью. К ним относятся одежные щетки, сапожные щетки, обувные кремы. Дети непосредственно овладевают приемами чистки одежды от пыли, чистки обуви, нанесения крема на поверхность ботинок. Здесь, как и во всех случаях, когда дети овладевают какими-либо практическими навыками, необходима строгая последовательность действий. Различные виды мелкого ремонта одежды: пришивание пуговиц, зашивание распоротого шва, пришивание петель следует начинать в 3-м классе, когда дети овладели необходимыми навыками шитья на уроках по обслуживающему труду.
Для закрепления полученных знаний следует провести экскурсию в магазины по продаже одежды и обуви. В ходе экскурсии дети наглядно убедятся в разнообразии видов одежды и обуви, получат представление о том, где и как покупают одежду и обувь, узнают, сколько стоит одежда и обувь, в том числе и та, что надета на них.
Уход за одеждой включает в себя стирку и глажение. При изучении этих разделов темы дети узнают о правилах стирки хлопчатобумажного белья, сами учатся стирать мелкие вещи, сушить их, получают сведения о стиральных порошках, о гигиенических правилах обращения с ними.
Большой осторожности и тщательной подготовки требует знакомство детей с электрическим утюгом и овладение навыком глажения мелких вещей. В первую очередь следует научить детей соблюдать правила техники безопасности при обращении с электрическим утюгом. Необходимо научить детей таким приемам глажения, которые исключали бы неосторожное прикосновение к нагретой части утюга.
82
Тема «Питание» включает в себя следующие разделы: сведения об основных продуктах питания, их составе, определении их качества; правила хранения продуктов, выработка навыков определения различных видов продуктов; сведения о приготовлении пищи, о режиме питания; знакомство с различными кухонными принадлежностями, а также выработка элементарных навыков по обработке продуктов питания, по приготовлению простейших блюд; правила поведения за столом и навыки культуры еды.
Знакомство детей с основными видами продуктов целесообразно проводить раздельно по каждому виду продуктов, т. е. отдельно знакомить детей с молочными продуктами, отдельно с овощами, отдельно знакомить с крупами, с мясными продуктами, отдельно — с мучными. Слепые дети либо вообще не знакомы с этими основными видами продуктов, либо знания об этих продуктах не связаны у них с представлением о конкретной пище. Поэтому дети с большим удивлением узнают, что из молока приготовляется множество различных продуктов, что при приготовлении разных блюд используется различная обработка овощей, что каши можно варить из самых различных круп.
Непосредственное знакомство с различными видами продуктов активизирует работу сохранных анализаторов. Дети с увлечением учатся различать разные виды круп, используя и осязание, и обоняние, и вкус. Для них интересно отличить один овощ от другого. Такие занятия лучше всего проводить в игровой форме, привлекая в игре те знания, которые дети получили дома, на уроках по ознакомлению с окружающим миром. Одновременно со знакомством с продуктами питания дети получают сведения о том, как следует хранить те или иные продукты, в каких условиях, какие продукты можно хранить долго, а какие быстро портятся, как отличить хорошие продукты от испорченных.
Большое удовольствие дети получают от занятий, на которых они самостоятельно учатся готовить элементарные блюда. Здесь дети получают сведения о приготовлении и первичной обработке продуктов питания, знакомятся с кухонным оборудованием. Одновременно дети усваивают и правила безопасного обращения с газовой и электрической плитой, учатся употреблять различные кухонные принадлежности: овощечистку, овощерезку, мясорубку. Знакомясь с нормами закладки продуктов, дети активизируют знания, полученные ими на уроках математики о мерах веса, объема и др.
Важным разделом данной темы, который перекликается с темой «Культура поведения и общения», является раздел, посвященный усвоению детьми правил поведения за столом во время принятия пищи. В школе-интернате этому уделяется большое внимание с первых же дней поступления туда ребенка. Но во многих школах-интернатах для слепых детей основной упор делается на то, что ребенок может самостоятельно есть, не пачкая особенно сильно себя и вокруг себя. Достаточно того, что слепой ребенок может съесть суп, не пролив ничего мимо, и съесть второе, не сильно насорив на столе. Выработка навыка аккуратного приема пищи является очень важным достижением слепого ребенка и воспитательной работы, проводимой с ним.
 83
Однако часто вне поля внимания остаются такие моменты, которые непосредственно относятся к культуре еды умение есть жидкую пищу, не всасывая ее с ложки, жевать пищу с закрытым ртом, не набивать рот пищей. На эти моменты следует обратить внимание при проведении занятий по выработке навыков культуры еды.
Принятие пищи, как и множество других повседневных ситуаций, требует от ребенка овладения четким порядком действий, умения хорошо ориентироваться в малом пространстве обеденного стола, удерживать в памяти, где и какой предмет находится, умения обратиться к сидящим за столом за помощью, если такая потребуется Кроме того, дети должны знать, как накрыть на стол, и уметь это делать Необходимо также учить детей пользоваться ножом и вилкой, и знакомство с ними нужно начинать на занятиях по социально-бытовой ориентировке уже в начальных классах.
Как правило, всем детям доставляет великое удовольствие участвовать в сервировке стола, особенно если отмечается какой-либо праздник или чей-либо день рождения. Эти жизненные ситуации необходимо использовать при ознакомлении детей с правилами сервировки стола, с различной обеденной и чайной посудой. В свободной, непринужденной атмосфере дети с большей легкостью овладевают такими трудными навыками, как раскладывание пищи по тарелкам, разливание чая.
Для закрепления знаний по теме «Питание» с детьми проводится экскурсия на кухню, в кладовую. В ходе экскурсии дети знакомятся с оборудованием кухни, с тем, как хранятся продукты, как происходит приготовление пищи.
Основным содержанием темы «Жилище» является знакомство детей с различными видами жилых помещений, подробное знакомство с различными помещениями школы, выработка навыков сухой и влажной уборки помещений, и соответственно, знакомство с различным оборудованием и средствами ухода за жилыми помещениями
Знакомство с жилыми помещениями необходимо начать с того, чтобы дети постарались как можно подробнее описать свою собственную квартиру. Большую помощь при этом может оказать макет жилой комнаты с раздвижными стенами, с набором самой различной мебели. Одновременно при знакомстве с жилыми помещениями, при описании своей квартиры у детей будут активизироваться пространственные представления. Для многих детей такое задание окажется трудным, поэтому можно перейти к обследованию классной комнаты, а затем воспроизвести расстановку мебели в классной комнате на макете.
В 1-м классе следует особое внимание обратить на знакомство детей со спальными помещениями, с расстановкой в них мебели, и уделить время выработке навыков застилания кроватей. Для многих детей это оказывается очень трудным делом, и часто воспитатели долго бьются над тем, чтобы научить ребенка правильно застилать кровать. Как и в других случаях, необходимо определить строгую последовательность действий ребенка при застилании кровати и добиваться от детей усвоения этой последовательности.
84
Основным вопросом в теме «Жилище» в начальных классах является уборка помещения. При этом ребенок должен хорошо ориентироваться в помещении, соблюдать правильную последовательность действий, что требует от него собранности и организованности, умения спланировать свою деятельность.
Как правило, уборку помещения начинают с какого-либо угла комнаты и двигаются последовательно по периметру комнаты. Если это сухая уборка, заключающаяся лишь в протирании от пыли различных поверхностей и в расстановке вещей, то у слепого ребенка она не вызывает больших затруднений, но требует тем не менее помнить, что и как следует расставить, что следует протирать. Влажная уборка помещения спальни или классной комнаты или спальни с мытьем стекол, подоконников, стен, пола вызывает значительные затруднения у детей, поэтому так>ю работу следует выполнять не одному ребенку, а бригаде из трех-четырех человек.
Заключая все вышесказанное, следует еще раз подчеркнуть, что на занятиях по социально-бытовой ориентировке обязательно следует отводить время для формирования у слепых учащихся четких знаний правил безопасной работы, умений пользоваться нагревательными приборами, электрическими и механическими бытовыми приборами, колющими и режущими предметами, стеклянной посудой, кипятком и т. д. Все случаи нарушения правил безопасной работы необходимо разбирать с ребятами и не оставлять их без обсуждения.
Несколько слов о методах работы Одним из часто применяемых методов на занятиях по социально-бытовой ориентировке является беседа. В зависимости от задач урока она может иметь различное назначение. Например, она может носить вводный характер. В этом случае педагог выясняет имеющиеся у учащихся знания и представления и сообщает им необходимые сведения. После такой беседы дети могут приступить к практическим занятиям или к сюжетно-ролевой игре и др. Беседа может заключать урок. Тогда в беседе педагог выясняет, что усвоено детьми, и закрепляет эти знания, повторяя их. То же назначение имеет беседа при переходе к следующим разделам, когда педагог проводит повторение пройденного прежде, чем перейти к знакомству с новым материалом. Отсюда видно, что беседа на занятиях по социально-бытовой ориентировке всегда является вспомогательным методом и никогда не занимает весь урок, а применяется в сочетании с другими методами. Содержание беседы определяется программным материалом и теми требованиями, которые формируются в конце каждого года обучения к знаниям и умениям учащихся.
85
Одним из ведущих методов проведения занятий по социально-бытовой ориентировке является игровой метод. Его конкретное воплощение может быть самым различным- это может быть сюжетно-ролевая игра с четко фиксированным сюжетом, с определенным набором ролей и фиксированных за ними функций, со строгим набором игрового материала, это может быть сюжетная игра со свободным сюжетом без строгой регламентации его разворачивания, без четкого набора ролей.
Игровой метод ведения занятия может воплощаться и в проведении игры-инсценировки, когда дети заучивают свои роли и выполняют строго предписанные действия. Но может быть игра в виде соревнования между отдельными детьми или между группами детей. Выбор конкретной формы проведения занятия определяется темой и ее соответствующим разделом, умением детей, сформированностью у них навыков игровой деятельности. Беда многих слепых детей заключается в том, что они не умеют играть, и их этому никто не учил. Поэтому в курсе социально-бытовой ориентировки играм отводится значительное место. Вместе с тем проведение той или иной игры па занятии требует от педагога очень четкой организации ее. Он должен все продумать, весь ход игры, способы ее поддержания, если она начнет затухать, сделать опору на наиболее подготовленных детей. Очень важно, чтобы не только игровой материал становился содержанием усвоения, но и сама игровая деятельность для очень многих детей также должна стать содержанием усвоения.
Игры могут занимать часть урока или весь урок. Иногда целесообразно сдвоить урок, если в игровой форме проводится итоговое занятие, закрепляющее полученные детьми умения и навыки.
Обучение социально-бытовой ориентировке невозможно без проведения экскурсий. Экскурсии проводятся с различными целями в зависимости от того, какой раздел программы изучается. Они могут быть вводными, текущими и итоговыми.
Вводные экскурсии организуются в начале темы, предшествуют изучению нового материала. Их цель — проведение наблюдений и общее ознакомление с объектами, их назначением. Например, тему «Транспорт» целесообразно начать с ознакомительной экскурсии, во время которой учащиеся познакомятся с городским транспортом, совершат поездку на автобусе или трамвае, постараются на слух определить виды транспорта.
Текущие экскурсии проводятся в ходе изучения темы и служат для конкретизации и закрепления отдельных вопросов. Так, при изучении темы «Связь» проводится экскурсия на почту для ознакомления детей с работой почты, с видами почтовых отправлений. Итоговые экскурсии организуются для завершения работы над темой, например, экскурсия в магазин «Одежда».
Любая экскурсия не является самоцелью, проводится в сочетании с другими формами работы.
86
Любая экскурсия требует самой тщательной подготовки. Необходимо четко определить цель и задачи экскурсии. Заранее посетить тот объект, на который организуется экскурсия, познакомиться с ним. Необходимо договориться с работниками данного предприятия или службы быта, на которые организуется экскурсия, о необходимой помощи с их стороны.
С детьми следует провести вводную беседу, дать четкую инструкцию о порядке следования и правилах поведения во время экскурсии. Во время экскурсии необходимо максимально активизировать внимание детей, организовать их наблюдение.
Для прочного закрепления пройденного материала следует время от времени организовывать повторение знаний. Материал для повторения должен быть связан с изучаемой темой. Так, во время подготовки и проведения экскурсии повторить правила поведения в общественных местах, предложить детям самим выбрать маршрут.
На занятиях по социально-бытовой ориентировке следует уделять внимание развитию устной и письменной речи, практическому применению навыков, полученных на уроках русского языка. Необходимо следить за правильностью речи детей, ее полнотой и последовательностью, умением правильно и логически рассуждать. Необходимо развивать в детях умение спрашивать, правильно ставя вопросы, давать четкие развернутые ответы.
Целый ряд тем по социально-бытовой ориентировке в той или иной мере находит отражение в содержании общеобразовательных предметов. Педагогу необходимо хорошо знать содержание программы этих предметов и использовать в своей работе межпредметные связи. Так, тема «Семья» отражена в программе по ознакомлению с окружающим миром, там же нашли свое отражение некоторые разделы темы «Жилище», «Питание», «Транспорт». В программе по математике представлены такие разделы, как «Деньги», «Меры веса», «Меры объема». Изучение этих же разделов проводится и на занятиях по социально-бытовой ориентировке. На занятиях по обслуживающему труду дети овладевают целым рядом навыков, которые затем с успехом применяют на занятиях по социально-бытовой ориентировке.
Социально-бытовая ориентировка должна найти свое логическое продолжение в системе внеклассной работы. Только совместная работа педагога, ведущего занятия по социально-бытовой ориентировке, и воспитателя может дать желаемые результаты. Программа по социально-бытовой ориентировке является подспорьем в работе воспитателя. В ней он может отбирать материал для проведения воспитательной работы. В то же время работа воспитателя отнюдь не должна повторять то, что делается на занятиях по социально-бытовой ориентировке. Воспитатель только закрепляет полученные на занятиях знания и умения в своей практической работе, формирует у учащихся твердые знания. Так, при изучении темы «Жилище» дети в разные годы обучения учатся на занятиях по социально-бытовой ориентировке правилам уборки жилого помещения. Воспитатель же, организуя деятельность детей по самообслуживанию, повторяет с детьми эти правила и следит за тем, как дети их соблюдают при уборке спальни.
87
Таким образом, педагог по социально-бытовой ориентировке и воспитатель поддерживают самую тесную связь, которая может выражаться в том, что воспитатель участвует в организации и проведении некоторых экскурсий В свою очередь педагог помогает им в организации и сам принимает активное участие в ряде внеклассных мероприятий
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
Логопедическая работа в школах для слепых детей является важной и актуальной задачей Правильная речь слепых учащихся способствует восполнению у них сенсорной недостаточности и активизации познавательной деятельности, формированию их личности, служит одним из важнейших компонентов психологической основы усвоения знаний в школе
Коррекционные логопедические занятия, осуществляемые учителями начальных классов, помогут преодолеть нерезко выраженные недостатки речи у учащихся, окажут положительное влияние на успешное усвоение учащимися грамоты и предупреждение нарушений чтения и письма на фоне дефектов устной речи
Программа школ для слепых детей предусматривает проведение логопедических занятий в часы коррекционной работы Однако логопедическая работа не ограничивается только специальными занятиями Она включается в отдельные элементы уроков учителя, в режимные моменты в школе и дома Для повышения эффективности логопедической помощи речь учащихся должна постоянно находиться под контролем окружающих их людей С этой целью учителю необходимо сотрудничать с воспитателями и родителями учащихся, пропагандировать среди них логопедические знания, информировать их о состоянии речи учащихся, о содержании логопедической работы на каждом конкретном временном этапе
При наличии у учащихся тяжелых нарушений речи (дизартрии, алалии, заикании и др ) им необходима помощь специалиста-логопеда Это может быть школьный логопед по району школы или логопед по месту проживания учащегося И в том и в другом случае учитель должен поддерживать педагогический контакт с логопедом, помня о том, что работа над речью должна носить постоянный и всесторонний характер
Важный момент, от которого зависит правильное построение логопедической работы,— обследование учащихся с дефектами речи, определение причины и характера речевого нарушения
88
При обследовании учащегося нужно выявить, какой из компонентов языковой системы (фонетико-фонематический, лексический, грамматический) нарушен, является ли это нарушение изолированным или затронуты и другие компоненты языка
Нарушение или недоразвитие какой-либо стороны языковой системы характеризуется специфическими проявлениями Так, при фонетическом нарушении неправильно произносятся звуки или группы звуков, что обусловлено либо дефектами в анатомическом строении артикуляторного аппарата, либо неблагоприятной рече вой средой, окружавшей учащегося
При фонетике фонематическом нарушении речи наблюдаются не только дефекты произношения звуков, но и замены одного звука другим, смешения звуков, близких акустически или артикуляторно, пропуски и перестановки звуков и слогов в результате нарушения их слухопроизносительной (акустике артикуляторной) дифференциации Такие нарушения препятствуют практическому овладению звуковым анализом и синтезом, а следовательно, отражаются и на процессе усвоения грамоты
При несформированности всех компонентов языковой системы (общем недоразвитии речи) помимо фонетико-фонематических нарушений наблюдается также недоразвитие лексико-грамматической стороны речи Для учащихся с общим недоразвитием речи характерно не только дефектное звукопроизношение, нарушение слухопроизносительной дифференциации звуков, но и бедный, не соответствующий возрастным нормам словарь, аграмматизмы, затруднения в развернутом связном высказывании
Отсутствие или недостаточность логопедической помощи школьникам с подобными нарушениями устной речи может привести к серьезным нарушениям чтения и письма и к неуспеваемости по школьной программе, поэтому логопедическая работа должна начинаться как можно раньше, быть четко спланирована и организована, должна носить не только коррекционный, но и предупреждающий вторичные дефекты характер
Обследование речи учащихся проводится в начале учебного года Тогда же составляются индивидуальные планы логопедических занятий с учащимися, формируются подгруппы из учащихся со сходными дефектами речи Результаты обследования лучше всего фиксировать в специальный дневник речевого развития ученика, который будет заполняться на протяжении всей начальной школы, и где также должны отмечаться динамика развития речи, результаты логопедической работы, характеристика состояния психических процессов и учебной деятельности по родному языку.
Как правило, обследование речи включает в себя следующие основные сведения (см приложение)
данные о нервно-психическом и речевом   развитии   учащегося;
общая внятность и выразительность речи,
анатомическое строение и подвижность органов артикуляторного аппарата,
состояние биологического слуха и восприятия речи,
дефекты звукопроизношения,
89
состояние фонематического анализа, синтеза и представлений;
характеристика словарного запаса и грамматического строя речи;
состояние чтения и письма (у владеющих   письменной речью);
заключение.
Начинать логопедическую работу следует с коррекции дефектов звукопроизношения и изучения фонематического анализа и синтеза слов это можно выделить как основное содержание логопедической работы с учащимися, имеющими фонетико-фонематические нарушения речи, и как первый период работы с учащимися, имеющими общее недоразвитие речи.
Устранение дефектов звукопроизношения производится в несколько этапов подготовка артикуляторного аппарата к постановке звуков, постановка и автоматизация поставленных звуков, дифференциация поставленных и автоматизированных в речи звуков (при наличии их взаимозамен и смешений).
На этапе подготовки артикуляторного аппарата к постановке звуков с учащимися проводятся занятия общей артикуляторной гимнастикой, способствующей развитию подвижности органов артикуляции губ, нижней челюсти, языка, мягкого неба.
Учитель обращает внимание учащихся на положение артикуляционных органов при произнесении недефектных звуков, на активное участие в артикуляции того или иного артикуляционного органа, на направленность голосо-выдыхательной струи (с опорой на кинестетические ощущения).
Анализ артикуляций правильно произносимых звуков в сочетании с акустическими характеристиками будет способствовать воспитанию у учащихся сознательного отношения к дальнейшей работе по устранению нарушений звукопроизношения.
На этом этапе работы проводятся также упражнения по развитию речеслухового внимания, представления о звуковой структуре слова, фонематического восприятия правильно произносимых звуков речи, выделение их из слов, сравнение их артикуляторных и акустических характеристик, фонематический анализ несложных слов с помощью схем.
На этапе постановки звука при помощи специальной для данного звука артикуляторной гимнастики отрабатываются элементы артикуляторного уклада, формируется и закрепляется единый артикуляторный уклад звука, его правильное изолированное произношение. Разбираются артикуляторная и акустическая характеристики звука.
Одновременно с этим проводится работа по развитию фонематического восприятия данного звука, фонематического анализа и синтеза. Учащиеся должны уметь различать определенный звук среди других звуков, прежде всего далеких артикуляторно и акустически, выделять звук из слова, определять его место в слове. Если на уроке русского языка пройдена соответствующая звуку буква, закрепляется связь звука с буквой, что будет способствовать более прочному усвоению звука
90
На следующем этапе работы поставленный звук автоматизируется в слогах, словах, предложениях, в связной речи при помощи специально подобранного лексического материала, который на первых порах не должен содержать артикуляторно близкие звуки. Эго могут быть слова, словосочетания, пословицы и поговорки, стихи и тексты с часто встречающимся автоматизируемым звуком.
На этапе автоматизации также продолжается работа по развитию фонематического анализа, синтеза, представлений. Она включает в себя следующие упражнения определение количества и последовательности звуков в словах, выделение слов с изучаемым звуком из предложений, переделывание слов путем замен звуков, называние слов с данным звуком в определенной позиции и т п
При наличии у учащихся звуковых замен или смешений необходима работа по дифференциации звуков, которая также осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза.
После отработки и уточнения артикуляции каждого звука дифференцируются изолированные звуки, при этом сравниваются их артикуляторные и акустические характеристики, находится общее и различное, сравниваются также буквы, их обозначающие.
При дифференциации звуков в словах обращается внимание на их смыслоразличительную роль. Смешиваемые звуки дифференцируются затем в предложениях и текстах Можно порекомендовать следующие упражнения для этапа дифференциации
поднятие соответствующего сигнала при наличии в произносимых учителем словах дифференцируемого звука;
выбор и раскладывание рельефных картинок, в названиях которых есть смешиваемые звуки,
самостоятельный подбор слов с дифференцируемыми звуками в заданной позиции;
выбор слов с дифференцируемыми звуками из диктуемого учителем текста;
придумывание предложений со словами, содержащими заданные звуки, и т. п
На всех этапах работы над звуками и развитием фонематических процессов достигнутые результаты закрепляются на уроках родного языка, также как и материал школьной программы и виды работ по родному языку закрепляются и используются на логопедических занятиях.
Воспитатели и родители, информированные учителем, выполняют его задания, осуществляют постоянный контроль за речью учащегося, за правильным произношением звуков.
91
Для учащихся с общим недоразвитием речи коррекция дефектов звукопроизношения и развитие фонематических процессов создает условия для дальнейшей работы над речью и является основным содержанием логопедической работы первого периода. Однако с самого начала логопедической работы учитель должен помнить о необходимости использования логопедических занятий и элементов школьных уроков для развития также и лексико-грамматического строя речи учащихся.
В первом периоде эта работа направлена на уточнение и активизацию словарного запаса, практического развития грамматического строя речи и синтаксических конструкций, овладение различными видами речи На уроках и в процессе логопедических занятий уточняются значения слов, обращается внимание на правильное использование учебных терминов. Учитель создает ситуации, способствующие активизации речи учащихся, учит их грамотно и точно отвечать на вопросы, повторять задания учителя, давать объяснения своим действиям по ходу выполнения заданий, рассказывать, как будет выполняться то или иное задание, самостоятельно задавать вопросы, давать оценку своим действиям или действиям других учащихся
Основное содержание работы по развитию лексико-грамматического строя речи у учащихся с общим недоразвитием речи реализуется во втором периоде логопедической работы.
В этом периоде проводится работа по уточнению имеющегося j учащихся словарного запаса, его активизации и обогащению новыми словами, усвоению практических навыков словообразования и словоизменения, развитию связной речи с использованием словосочетаний и предложений различной сложности. Эта работа тесно связана с развитием предметно-практической и познавательной деятельности, умением анализировать, синтезировать и обобщать.
Учитывая недостаточность сенсорного восприятия окружающего слепыми учащимися в работе по уточнению и обогащению словарного запаса, большое внимание должно уделяться правильному пониманию слов, предметной соотнесенности слов с объектами окружающей действительности, углублению представлений и реальных знаний учащихся об окружающем мире. Усвоение основных признаков предмета или объекта действительности, сравнение признаков и функций объектов, нахождение общего и различного с опорой на чувственное восприятие поможет лучше запомнить слова, будет способствовать их правильному употреблению в речи.
Важной частью работы является обогащение словаря путем усвоения явлений омонимии (с опорой на смысл слов), антонимии, синонимии, многозначности слов. Используются специальные упражнения по подбору слов с общим или противоположным значением, с употреблением одного слова в различных контекстах, с объяснением учащимися значений слов.
92
Каждое новое слово должно быть в понятном для учащихся контексте, учитель должен привести конкретные примеры его сочетаемости с другими словами, объяснить соотнесенность слова с группой слов со сходным значением (название предмета, действие, признак)
Уточненное или новое слово должно закрепляться в самостоятельно выполненных учащимися упражнениях. Например подобрать к изучаемому слову сочетающиеся с ним слова; сконструировать предложение с изучаемым словом; заменить слово другим, близким по значению; выбрать из перечня слов слова, сходные или противоположные по значению; объяснить значение слова; угадать предмет по его словесному описанию, сгруппировать слова, обозначающие предметы, признаки или действия; выбрать в ряду слов лишнее; объяснить буквальный и переносный смысл словосочетаний или предложений.
Уточнение и обогащение словарного запаса и его активизация позволяют проводить с учащимися, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи, работу по практическому усвоению и использованию различных способов словообразования и форм словоизменения.
Учащиеся должны научиться дифференцировать общие и различные морфологические элементы, несущие смыслоразличительную нагрузку, получить в практическом плане представление о составе и морфологическом анализе слов, уметь выделять и группировать слова с одинаковыми и различными значимыми частями (приставками, корнями, суффиксами)
Большое внимание уделяется работе над родственными словами, что способствует усвоению корня слова. При помощи специальных упражнений учащиеся могут подбирать родственные слова из данного перечня слов или самостоятельно сопоставлять слова, выделяя общую часть, устанавливать общность значения слов с одинаковыми корнями. Они должны также уметь выделять из текста сложные слова, различать, из каких слов образовано сложное слово.
Учитель знакомит учащихся со способом образования новых слов путем прибавления приставок. При этом разбираются значения приставок, сравниваются лексические значения слов с одинаковыми и различными приставками, выясняется, какое общее значение вносит одна и та же приставка в разных словах, отрабатывается образование слов от глаголов с помощью приставки, усваивается разница приставок и предлогов
При знакомстве с суффиксальным способом словообразования учитель обращает внимание учащихся на общее оттеночное значение того или иного суффикса в различных словах, на то, что слово не только называет предмет, но и указывает на его признак (книжища, книжонка) Учащиеся учатся выделять такие слова из текста, определять их значение, а затем по образцу учителя и самостоятельно образовывают с помощью суффиксов слова различных частей речи.
93
В плане преодоления свойственных детям с общим недоразвитием речи аграмматизмов и развития у них грамматического строя речи, необходимо проводить занятия, направленные на практическое усвоение связи слов в словосочетаниях и предложениях различных синтаксических конструкций.
Практическим путем учащиеся должны ознакомиться с различными грамматическими категориями, уметь противопоставлять знакомые слова по грамматическим признакам единственного и множественного числа, усвоить категорию рода, способы изменения глаголов во времени, изменение окончаний существительных в косвенных падежах, согласование существительных с глаголами, прилагательными и другими частями речи Каждая грамматическая категория должна быть отработана на доступном лексическом материале, подобранным учителем в достаточном количестве Усвоение грамматических категорий происходит в тесной связи с работой над словосочетанием и предложением Можно порекомендовать следующие упражнения
выбрать из текста, читаемого учителем, слова в единственном и множественном числе;
выбрать слова мужского, женского или среднего рода;
изменить слова по числам или родам по образцу учителя;
составить словосочетания или предложения, используя слова определенного рода, единственного или множественного числа;
добавить пропущенное окончание слова в словосочетании,
изменить слова по заданию учителя;
добавить подходящее по смыслу слово в словосочетание или предложение,
закончить предложение,
составить словосочетания или предложения из ряда слов;
сделать предложение распространенным по заданию учителя;
изменить неправильно данные в предложении слова;
исправить неправильно сконструированное предложение;
выделить предложения из короткого рассказа учителя
Все эти упражнения будут способствовать развитию связной речи учащихся.
На более поздних этапах работы над связной речью на специальных занятиях развивается монологическая речь учащихся Учащиеся должны научиться составлять небольшие рассказы по вопросам учителя или с помощью данных предложений, уметь пересказывать прослушанные тексты, анализировать их содержание, по заданию учителя сокращать или расширять прослушанный текст, делить текст на части, составлять план рассказа
При работе над развитием связной речи у учащихся обращается внимание на интонационную окраску предложений, на подбор слов, наиболее точно передающих смысл высказывания, на главное и второстепенное в высказывании, на логичность и последовательность различных частей повествования Учитель создает ситуации, способствующие самостоятельным неподготовленным высказываниям учащихся
94
Вся эта работа также проводится при активном участии воспитателей и родителей, которые выполняют с учащимися задания учителя по развитию речи.

Приложение
СХЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
Фамилия, имя    	 Год рождения________________
Домашний адрес	
Семья, домашние условия воспитания ._____________________________________________________________________________________________________________________________
Анамнестические сведения  Наследственность_________________________
Перенесенные заболевания	
Развитие речи  	
Гуление 	   Лепет___________________________
Первые слова	Фразы________________________
Речь в настоящее время 	
Речевая среда   	
Заключение врачей специалистов
психоневролога	___________________________________
окулиста 	____________________________________
ЛОРа	
Невропатолога________________________________________
ОБЩЕЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ Строение артикуляторного аппарата
1	Губы   	
2	Зубы   	
3	Язык (толстый, маленький, с укороченной уздечкой)_______________
4	Нёбо   	
5  Прикус________________________
ВЫВОД   Строение артикуляторного  аппарата  нормальное, с негрубыми   отклонениями, с грубыми отклонениями (нужное подчеркнуть)
95
Состояние общей моторики_______________________
Координация мелких движении рук___________________
Речевая моторика__________________________________
1.	Подвижность артикуляционного аппарата:
подвижность губ (вперед, улыбка_______________________________________
подвижность языка___________________________
(широкий, узкий, кончик языка вверх, вниз, язык маятником)_____________________________________________
2. Точность и продолжительность удержания артикуляционной позы	
3. Переключение от одного артикуляционного движения к другому.________________________________________________-
4. Другие особенности (тремор, состояние мимической мускулатуры)____________________________________________
ВЫВОД:	
Состояние просодии
1.	Темп речи (быстрый, нормальный, замедленный),_________________________________
2.	 Тембр (мягкий, резкий)    	
3. Выразительность (выразительная речь, слабая, монотонная)	
4   Голос (тихий, крикливый, немодулированный, гнусавый, нормальный)._____________________________________
5. Дыхание (верхнее, шумное, прерывистое, нормальное). Звукопроизношение:
свистящие (с, сь, з, зь, ц)	
шипящие (ш, ж, ч, щ)    	
сонорные (р, рь, л, ль, м, н)	
звонкие и глухие (п—б, т—д, ф—в, к—г)_________
мягкие и твердые (т—ть, к—кь, г—гь, д—дь)________
Состояние фонематического анализа, синтеза, представлений_____________________________________
1. Определить, есть ли звук в слове   	
2.	Определить количество звуков в слове и место звука в слове  (сок, оса, нос)________________________________
3.	Составить слово из данных звуков__________________._
4.	Придумать слово с заданным звуком 		_
(с заданным звуком в определенной позиции)__________________

5.	Дифференциация звуков:
звонкие — глухие______________
свистящие_________________________ 
шипящие___________________________
твердые — мягкие____________________
6  Слоговая структура слова  (произношение слов    различной    слоговой   структуры) 	
ВЫВОД:
ХАРАКТЕРИСТИКА СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
Пассивный словарь
1. Выполнение словесных инструкций	
2. Понимание текстов различной сложности
(рассказы Л. Толстого, К- Ушинского)_______________
3. Понимание предлогов (выполнение инструкций)	
Активный словарь 
1. Номинативная функция слова  (назвать предметы, их действия, качества)__________________________________
2.	Знание обобщающих понятий    (овощи,    фрукты,   обувь,   одежда,    транспорт
и т. д.)	
3.	Назвать детенышей животных:  	
4.	Назвать действия предметов
(утюгом, топором, пилой)________________________________.
5.	Назвать предмет по его описанию_______________________
6.	Подобрать определение к слову_________________________
7.	Подобрать антонимы к словам
(горячий, широкий, глубокий)___________________________
8.	Подобрать родственные слова
(лес—, гора—, цвет—)____________________________________
ВЫВОД:	
Грамматический строй речи
(Дать оценку развернутости речи: употребление простых или сложных предложений, характер речи — перечисление, описание; навыки связного рассказывания; употребление частей речи, предлогов, наличие аграмматизмов)
1. Беседа: (где живет, состав семьи, кто родители, любимые занятия)	
	
97
2	Составление предложений по опорным словам________________________
3Описание предмета__________________
Пересказ прослушанного рассказа
Словоизменение
1. Изменение существительных по падежам________________
2. Согласование прилагательных с существительными.___________________________________
3. Согласование числительных с существительными_____________________________________
4. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными по роду________________________________________________
Словообразование 
1. Образование существительных множественного числа__________________________________________________
2.	Образование существительных  с помощью  уменьшительно-ласкательных   суффиксов	
3.	Образование относительных прилагательных.	
4. Употребление предложных конструкций ______________________________________________________
(вставить пропущенный предлог) _____________________________________________________
ВЫВОДЫ   	
Состояние письма и чтения
Письмо (знание букв, графические ошибки: неправильное изображение элементов букв, замены букв, близких по начертанию и по положению в пространстве; специфические ошибки: замены букв, нарушение структуры слова, аграмматизм, пропуски предлогов и т. п.; умение проверить письмо, темп письма).
Чтение (техника чтения, ошибки, понимание прочитанного) ___________________________________________________
Общее заключение о состоянии речи:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
98
Психолого-педагогическая характеристика учащегося:
(самостоятельность,  организованность,  работоспособность,  переключаемость внимания, отношение к учебе, коммуникативность, состояние психических процессов)
Успеваемость по родному языку_________________________________________________________________________________________________________
Индивидуальный план логопедической работы с учащимся на   каждую   четверть учебного года:_________________________________________________________________________________________________________
1-я четверть	
Результаты логопедической работы за 1-ю четверть учебного года: (анализ результатов работы, достигнутые улучшения, причины невыполнения намеченного, трудности в работе, необходимость консультаций у логопеда, на что обратить особое внимание в дальнейшей работе) .	
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО РИТМИКЕ
Ритмика имеет цель научить детей воспринимать музыку, передавать в движении ее содержание, формировать, закреплять и совершенствовать двигательные навыки, способствовать развитию координации, ориентировки и двигательной подготовленности учащихся.
Основными средствами ритмики являются движения (танцевальные и ритмические упражнения, различные музыкально-ритмические и речевые игры, ритмические эстафеты) и музыка.
Занятия ритмикой повышают двигательную активность, улучшают осанку, благоприятно влияют на сердечно-сосудистую и дыхательную системы детей. В процессе занятий ритмикой эффективно развиваются координация движений, быстрота, сила, выносливость, подвижность в суставах и физическая работоспособность. 
99
А танцевальная направленность упражнений способствует развитию выразительности, пластичности и ритмичности движений. На этой основе осуществляется не только коррекция недостатков физического развития и двигательной подготовленности, но и происходит более быстрое формирование умений и навыков на уроках физкультуры и труда. Кроме того, занятия ритмикой, благодаря разнообразному и систематическому музыкальному сопровождению, развивают музыкальный слух, пластичность и точность движений, эстетические чувства. Это расширяет возможности слепых учащихся, позволяет им участвовать в художественной самодеятельности, на вечерах отдыха. У учащихся создаются благоприятные условия для общения, воспитывается чувство коллективизма, взаимопомощь, дисциплинированность, трудолюбие и другие качества.
На занятиях ритмикой широкое применение речевых упражнений и игр способствует развитию речи, выработке хорошей дикции, улучшению слуховой и двигательной памяти, обогащению словарного запаса слепых школьников.
Таким образом, на занятиях ритмикой можно успешно осуществлять коррекцию и компенсацию нарушенных функций слепых учащихся.
На занятиях ритмикой выполняются несколько групп упражнений:
строевые;
общеразвивающие и специальные ритмические упражнения;
ходьба, бег, прыжки;
упражнения для согласования движений с музыкой;
упражнения художественной гимнастики  (с предметами и без предметов);
танцевальные упражнения;
музыкальные, речевые комбинации и танцы;
музыкальные и речевые игры, эстафеты.
Рассмотрим коротко эти упражнения.
'Строевые упражнения
Они являются средством организации занимающихся и целесообразного их размещения на площадке, в зале. Строевые упражнения способствуют формированию правильной осанки, развивают глазомер, чувство ритма и темпа, формируют навыки коллективных действий, повышают эмоциональное состояние учащихся.
На занятиях ритмикой применяются различные строевые приемы, построения и перестроения, передвижения, размыкание и смыкание.
К строевым приемам относятся команда, строевые стойки, повороты на месте, движения, повороты в движении. Они выполняются по командам «Становись!», «Равняясь!», «Смирно!», «Вольно!», «Разойдись!», «По порядку рассчитана»!», «Направо!», «Налево!», «Кругом!», «Шагом марш!» и другие.
Построения могут быть в колонну, в шеренгу, в несколько колонн и шеренг, в круг.
100
Перестроения — это переходы из одного строя в другой. Их можно выполнять из одной шеренги в две, три и уступами.
Передвижения выполняются походным (обычным) шагом, бегом. Можно выполнять передвижения, используя элементы фигурной маршировки: круг, диагональ, противоход, змейка, спираль и другие.
Размыкание выполняется от середины построения или в одну сторону. Размыкаться можно приставными шагами, с поворотами, прыжками, с использованием общеразвивающих упражнений, танцевальных шагов и пр.
Смыкание — это прием уплотнения разомкнутого строя. Оно выполняется к середине или в одну сторону. Смыкание производится такими же двигательными действиями, что и размыкание, но в обратном порядке или любыми другими способами, целесообразными для решения стоящей в уроке задачи.
Строевые упражнения являются хорошим средством для развития пространственной ориентировки слепых школьников.
На занятиях по ритмике целесообразно использовать различные строевые упражнения.
Общеразвивающие и специальные ритмические упражнения  
Это движения отдельными звеньями тела или их сочетания. Они просты по своей структуре и не требуют продолжительного разучивания. ОРУ оказывают разностороннее воздействие на организм занимающегося, улучшают физическое развитие и двигательную подготовленность, способствуют овладению двигательными умениями и навыками. Они могут выполняться без предметов, с предметами (палками, гантелями, набивными мячами, скакалками, обручами, мячами и другими предметами), на различных гимнастических снарядах (гимнастическая стенка, скамейка), а также с взаимной помощью друг другу.
В зависимости от педагогической направленности все общеразвивающие упражнения подразделяются на упражнения для развития силы, гибкости, быстроты, выносливости, координации движений, способности напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, на формирование правильной осанки и дыхания.
Общеразвивающие упражнения определенной направленности применяются по воздействию на отдельные группы мышц (для мышц рук и плечевого пояса, шеи и туловища, ног и всего тела). При выполнении упражнений в виде наклонов, поворотов, круговых и комбинированных движений головой необходимо учитывать состояния зрительного и уровень развития вестибулярного анализаторов. Эти упражнения должны быть индивидуально дозированы.
101
В ритмике имеются специфические упражнения, которые способствуют формированию умений и навыков выполнять движения отдельными звеньями тела. Это упражнения плечами или тазом при фиксированном положении позвоночника или, наоборот, движения головой при фиксированном положении плеч и другие. Данные упражнения также развивают подвижность в суставах, повышают эластичность связок и мышц. Все общеразвивающие упражнения могут использоваться со всеми другими видами упражнений, применяемыми в ритмике.
Ходьба, бег, прыжки
Ходьба, бег и прыжки составляют значительную часть ритмических упражнений. Эти виды упражнений улучшают физическою подготовленность детей, укрепляют сердечно-сосудистую и дыхательную системы, а также являются важным средством коррекции двигательной сферы слепых учащихся
На занятиях по ритмике применяются следующие виды ходьбы, походный и строевой шаг, ходьба на носках, пятках, внутренних и внешних сводах стопы, в полуприседе и приседе, с высоким подниманием бедер, скрестными шагами, выпадами, приставными и переменными шагами и различными видами их сочетаний. Кроме того, применяются мягкий, перекатный, пружинный, острый, высокий, широкий шаги из художественной гимнастики и др.
На занятиях по ритмике можно применять различные виды бега на месте и в движении. Это бег с высоким подниманием бедра, отведением голени назад, скрестным шагом, с поворотами, челночный бег, мягкий, перекатный, широкий, семенящий, толчковый, с активной постановкой ног «под себя» и другие виды бега.
Некоторые виды ходьбы и бега могут быть подготовительными упражнениями для прыжков, используемых в ритмике, например, пружинный шаг и бег, толчковый бег и др.
Прыжки можно выполнять толчком одной или двумя ногами, в фазе полета сгибая одну или две ноги вперед, назад, в сторону, разводя врозь, сгибаясь и разгибаясь, с поворотами и передвижением в различных направлениях. Упражнения в ходьбе, беге и прыжках могут выполняться с дополнительными движениями головой, руками, туловищем, носить танцевальный характер, исполняться с различной амплитудой и темпом движений. Эти упражнения должны быть индивидуально дозированы с учетом двигательной подготовленности и состояния здоровья и, прежде всего, зрения.
Упражнения для согласования движений с музыкой
Эти упражнения являются основой ритмики. Занятия по ритмике проводятся в основном под музыкальное сопровождение Содержание любого музыкального произведения выражается с помощью средств музыкальной выразительности темпа, музыкального размера, ритма, динамики (громкости звука) и др. Все эти средства музыкальной выразительности объединены мелодией. Умение различать средства музыкальной выразительности способствует выполнению движений под музыку, распределению мышечных усилий в пространстве и времени. Поэтому необходимо постоянно, особенно на начальном этапе обучения, развивать у занимающихся музыкальный слух, двигательную подготовленность, культуру движения и умение соотносить движение со средствами музыкальной выразительности.
102
Темп — это скорость протекания музыкального произведения. Для овладения различными музыкальными темпами (медленным, умеренным или средним и быстрым) учащиеся должны определять их, а затем выполнять движения в заданном темпе Например, выполнение в различном темпе ходьбы, бега и прыжков, общеразвивающих упражнений, танцевальных шагов, музыкальных игр.
Музыкальный размер — это чередование сильных (акцентированных) и слабых (не акцентированных) долей в такте. Под тактом понимается самая малая часть музыкального произведения, которая начинается с сильной доли и заканчивается слабой. Сильные и слабые доли в движении могут быть выделены хлопками, ударами ног, акцентированной ходьбой, сочетаниями хлопков и ходьбы. Данные упражнения можно усложнить движениями головой, руками, ногами и туловищем, а также дирижированием на различные счеты в процессе ходьбы и других двигательных актов.
Ритм (музыкальный) — это организованная последовательность длительности звуков. Длительность звуков выражается в нотах. Целая нота (самая длинная) делится на доли (половина, четверть, восьмая, шестнадцатая и т д.). Последовательное сочетание различных длительностей звуков составляет ритмический рисунок. Освоение ритмического рисунка имеет большое значение, так как это способствует различению мелодии, жанра музыкального произведения. Ритмические рисунки занимающиеся могут воспроизводить хлопками, дирижированием, сочетанием движений ног и рук и т. д
Динамические оттенки определяются как степень громкости музыкальных звуков (громко, тихо, уменьшение и или усиление силы звука). Для формирования умения выполнять движения в соответствии с различными динамическими оттенками можно использовать разнообразные упражнения. Например, под громкое звучание выполняется строевой шаг, под тихое звучание — ходьба на носках и т. д.
Основой музыки является мелодия. Она характеризуется чередованием звуков, находящихся в определенном соотношении по высоте, имеющих определенный темп и ритм. Мелодию можно воспроизвести соответствующими движениями. Она определяет характер движений, форму и последовательность элементов в упражнении. Различные виды мелодического рисунка можно воспроизвести движением рук, ног, всего тела Например, на восходящую мелодию из и. п — о. с. подняться на носки, руки вверх, на нисходящую мелодию — опуститься в и п.
Упражнения также можно выполнять в соответствии с сочетанием звуков плавно и отрывисто.
103
При составлении упражнений или их комплексов под музыку нужно учитывать характер и структуру музыкального произведения. От этого будет зависеть правильность выполнения упражнений (по форме, амплитуде и усилию), связь их с музыкой. Для совершенствования связи движений с музыкой целесообразно использовать на занятиях по ритмике танцевальные комбинации, пляски, танцы и музыкальные игры.
Упражнения художественной гимнастики (с предметами и без предметов)
В ритмике широко применяются упражнения художественной гимнастики. Они способствуют решению целого ряда задач, стоящих перед ритмикой, по коррекции недостатков развития движений у слепых детей. Наиболее ценными в этом отношении являются следующие упражнения: пружинные, плавные и волнообразные движения, взмах, «волны», ходьба, бег, прыжки, равновесия, повороты, упражнения с предметами и без них.
Пружинные движения выполняются на месте и в движении руками, ногами, туловищем и в сочетании с танцевальными движениями.
Плавные и волнообразные движения различными звеньями тела используются при ходьбе, беге, а также при выполнении танцевальных шагов, в сидах и упорах.
Взмах выполняется отдельно или в сочетании с другими движениями с целью регуляции занимающимися мышечных усилий, произвольного напряжения и расслабления различных групп мышц. Взмах может быть выполнен руками, туловищем, ногами.
Прыжки, равновесия, повороты включаются в различные по направлению упражнения или их комплексы, которые используются на занятиях по ритмике.
Упражнения с предметами (скакалка, мяч, обруч, лента) способствуют развитию координации движений, мышечно-двигательных ощущений и двигательной подготовленности слепых детей. Поэтому необходимо частое применение данных упражнений в процессе занятий ритмикой.
Танцевальные упражнения
Танцевальные упражнения, применяемые на занятиях по ритмике, включают элементы танцев народов нашей страны и мира, современных и ритмических танцев и т. д. Танцевальные упражнения способствуют развитию координации движений, чувства ритма, музыкального слуха, эстетического вкуса. Кроме этого, они являются эффективным средством формирования осанки, физического развития и двигательной подготовленности. Для успешного освоения танцевальных упражнений их предварительно разучивают по элементам, отдельным движениям, а затем они применяются в комбинациях, танцах и плясках.
104
Основным элементом народных танцев является танцевальный шаг. ото шаг галопа, шаг польки, русский хороводный шаг, шаг притопывая, русский переменный шаг, шаг с припаданием, шаг белорусского танца «Бульба», шаг украинского танца «Гопак». Все вышеуказанные шаги выполняются на музыкальный размер 8/4. Они используются отдельно при разучивании русских, белорусских и украинских плясок и танцев.
Вальсовый шаг вперед и вальсовый шаг в сторону выполняются па музыкальный размер 3Д при плавных, мягких и широких движениях руками.
Более простыми по своей структуре являются ритмические танцы (чарльстон, твист и др.). Поэтому они могут применяться более широко на занятиях по ритмике в различных частях урока.
Музыкальные и речевые игры, эстафеты
Эффективными являются игры под музыку, речевые игры и различные эстафеты. Так, игры под музыку имеют определенное воспитательное значение, помогают понимать различные средства музыкальной выразительности, способствуют овладению двигательными умениями и навыками под музыкальное сопровождение.
Для проведения игр под музыку можно использовать знакомые детям игры. Например, «День и ночь», «Дети и медведь», «Пустое место» и др. В этом случае вместо обычных движений (бега, ходьбы, прыжков и т. п.) выполняются танцевальные движения, хлопки. Например, «присядка».
На занятиях по ритмике применяются и специальные (музыкальные) игры под музыку, такие как «Музыкальные салки», «Барабанщики», «Парные круги», «Третий лишний», «На прогулке», «Музыкальные змейки» и др. Эти игры требуют определенной музыкальной и двигательной подготовки занимающихся, что необходимо учитывать при подборе и проведении игр.
Важную роль в коррекции вторичных отклонений слепых учащихся на занятиях по ритмике играют речевые игры и упражнения. Они способствуют не только развитию музыкальной и двигательной культуры детей, но и тренируют память и речь, вырабатывают хорошую дикцию, расширяют словарный запас.
При составлении речевых упражнений могут быть использованы также названия предметов, загадки, пословицы, песни, стихи и т. д. Эти упражнения выполняются в движении и на месте с произнесением слов и хлопков. Например, Вале-pa, О-ля, гру-ша, ябло-ня и т. п. Тексты читаются в 
заданном ритме всем классом и индивидуально.
105Речевые игры («Часы», «Работа на стройке», «Назови меня» и др.) также требуют определенной двигательной подготовки и развитого мышечного чувства. Например, при игре «Назови имя» дети становятся по кругу и бросают мяч из рук в руки соседу направо или налево, называя его имя: «Витя, Петя, Володя». Бросок мяча должен прийтись на ударение в слове. Игру можно усложнять (дети, вызванные по имени, должны выбежать на середину круга и поймать мяч, отскочивший от пола).
При подборе речевых игр можно использовать ряд подвижных игр.
Ритмические эстафеты — это эстафеты, в процессе которых игроки команд выполняют какое-либо задание, передвигаясь танцевальными шагами в соответствии с музыкой. Например, выполняя шаг польки, вальса, игроки двигаются к мячу и обратно.
При  определении команды-победительницы учитывается быстрота и четкость выполнения танцевальных  шагов. Эстафеты способствуют закреплению пройденного материала, повышению эмоциональности занятий и т. д.
В ритмике могут успешно применяться элементы хореографических упражнений и вольные упражнения.	Формы проведения занятий по ритмике
в школах для слепых
Отдельные средства (упражнения и их комплексы) ритмики можно применять во всех видах занятий в режиме учебного дня школы для слепых, а также на уроках физкультуры и на специальных занятиях.
В режиме учебного дня школы ритмические упражнения могут включаться в гимнастику до учебных занятий, в физкультминутки во время уроков, в физкультурные мероприятия на удлиненных переменах и в часах здоровья.
В гимнастике до учебных занятий могут быть использованы ритмические упражнения (для мышц рук, ног, туловища), выполняемые под музыку до 5 минут.
В физкультурные минутки, которые проводятся учителем, ведущим урок, включаются до 3—5 упражнений из ритмики. Их проведение должно занимать не более 2 минут. Упражнения выполняются в положении сидя (наклоны и повороты головы и туловища и т. п.), затем в положении стоя (наклоны, различные движения рук и ног, ходьба). Для этих упражнений также подбирается специальная музыка. Упражнения и музыка регулярно меняются, но не реже двух раз в месяц.
На спортивном часе можно использовать различные ритмические упражнения и игры с музыкальным сопровождением и без него. Средства ритмики могут хорошо сочетаться с различными физическими упражнениями, подвижными и спортивными играми. Их проведение возможно и целесообразно как в зале, так и на улице.
106
На уроках физической культуры любой направленности (особенно гимнастики) могут также применяться ритмические упражнения и их комплексы. В соответствии с задачами и назначением урока, в него включают до трех упражнений или одну игру.
Особая роль ритмическим средствам отводится на специальных занятиях, которые проводятся в часы коррекции недостатков физического развития. Эти занятия, которые должны проводить специалисты (прежде всего — учителя физкультуры), требуют от них овладения программным материалом, хорошей двигательной и музыкальной подготовки, а также организационно-методических умений.
Занятия по ритмике должны проводиться в спортивном зале или в другом помещении с хорошей акустикой и вентиляцией.
Для занятий ритмикой необходим соответствующий инвентарь и оборудование: гимнастические стенки и скамейки, гимнастические мосты, гимнастические палки, скакалки, мячи резиновые и набивные различных размеров, обручи, ленты, бубенцы и другие предметы.
Для музыкального сопровождения занятий нужны музыкальные инструменты: пианино или баян, аккордеон, а также звучащая аппаратура: магнитофон или электрофон.
Ритмикой могут заниматься дети, которые отнесены врачами к основной медицинской группе. С учетом нарушений зрительной функции подбираются упражнения. Численность группы может соответствовать количеству учащихся (мальчиков и девочек) класса, допущенных к занятиям по физкультуре. При этом надо учитывать санитарные нормы занятий в зале: не менее 4—6 квадратных метров на человека. Занятия ритмикой должны проводиться по два часа в неделю и продолжаться в зависимости от возраста и подготовленности учащихся от 30 до 45 минут.
Основной формой проведения занятий по ритмике является урок. Структура урока по ритмике состоит из трех частей: подготовительной, основной и заключительной.
Первая часть (подготовительная) длится 10—15 минут. В нее входят строевые, порядковые и общеразвивающие упражнения, оказывающие общее воздействие на организм, простейшие виды ходьбы, бега, танцевальные шаги и т. п. Каждый урок целесообразно начинать с построения, рапорта, объяснения задач урока.
Во второй — основной части, длящейся 25—30 минут,— изучаются основные ритмические упражнения, игры, танцы.
В третьей — заключительной части урока (5—8 минут) — проводятся успокаивающие дыхательные упражнения, простейшие координационные танцевальные движения, упражнения на расслабление, хороводы.
В течение всего урока учитель должен наблюдать за осанкой занимающихся, исправлять малейшие ее нарушения при выполнении всех упражнений.
107
Организация и методика проведения занятий по ритмике
Эффективность занятий ритмикой определяется хорошей организацией учащихся, доступностью и эмоциональностью преподнесения материала, правильной методикой обучения. С целью организации учащихся для занятий ритмическими упражнениями используют построения, перестроения школьников во время занятий, изучаются способы выполнения упражнений.
При проведении гимнастики до учебных занятий, где могут Сыть использованы ритмические упражнения, построения учащихся осуществляются в колоннах, если гимнастика проводится в классе, и в колоннах и шеренгах — при проведении занятий в зале.
При использовании ритмических упражнений на физкультминутках во время уроков школьники выполняют упражнения на своих рабочих местах или около них.
Организация учащихся для выполнения ритмических упражнений на удлиненных переменах должна быть более продуктивной. Необходимо определить место занятий на этаже, в зале и т. д. Упражнения ритмической гимнастики выполняются здесь по кругу, если используется массовая хороводная пляска, в обход в колонну по два или по три, если выполняются танцы или танцевальные упражнения, требующие взаимодействия партнеров, а также в колоннах и шеренгах, если выполняются групповые упражнения.
На уроках физкультуры и на танцевальных занятиях ритмикой применяются все строевые упражнения.
На занятиях ритмикой можно использовать методы организации, которые применяются при выполнении физических упражнений, это фронтальный, групповой и индивидуальный методы.
Фронтальный метод предполагает одновременное выполнение всеми учащимися заданного упражнения под руководством преподавателя. Данный метод используется в различных частях урока.
При групповом методе занимающиеся делятся на группы в зависимости от физической подготовленности, состояния зрения и т. д. Каждая группа получает свое задание и выполняет его под наблюдением учителя. Этот метод применяется при разучивании или совершенствовании комплексов упражнений по отдельным группам.
При индивидуальном методе организации каждый учащийся получает свое задание и выполняет его самостоятельно. Этот метод может применяться, например, на уроках при выполнении импровизированных упражнений под музыку всеми учащимися, при выполнении домашних заданий и т. д.
Результативность занятий ритмикой во многом зависит от умения правильно составлять комплексы упражнений. При составлении комплексов упражнений для школьников любой возрастной группы следует определить цель, задачу и направленность каждого из них.
108
Важно также правильно подобрать необходимую музыку, которая должна быть разнообразной, хорошо отвечающей характеру, темпу и ритму исполняемых под нее ритмических движений. Эмоционально-возбуждающая музыка должна чередоваться со спокойными, мягкими мелодиями.
При составлении комплексов упражнений следует придерживаться следующей последовательности:
определить задачу и направленность комплекса упражнений;
подобрать музыку;
прослушать музыку несколько раз, определив характер и структуру музыкального произведения, обозначив схематично ее части, периоды, продолжение;
выделить части музыкального произведения с основной мелодией;
подобрать основные движения для составления упражнений соответственно характеру музыкального произведения и его структурным особенностям;
приступить к постановке комплекса;
апробировать составленный комплекс упражнений на небольшой группе школьников.
На занятиях разработанные комплексы развиваются и совершенствуются.
Преподаватель должен иметь несколько комплексов упражнений, которые составляли бы программный материал для детей той или иной возрастной группы.
При подборе упражнений для любого вида занятий, где используются средства ритмики, необходимо учитывать возраст, двигательную подготовленность, вторичные отклонения, состояние здоровья и особенно зрения занимающихся.
Для детей младшего школьного возраста подбираются простые эмоциональные упражнения. В общеразвивающих упражнениях используются основные движения руками, ногами, туловищем. Для согласования движений с музыкой можно использовать хлопки, притопы на разные доли такта, ходьбу с разнообразными сочетаниями темпа, бега, скачков в соответствии с характером музыки. Можно использовать элементы народных танцев, пляски.
При подборе музыки используется песенный репертуар советских композиторов, мелодии и ритмы, хорошо воспринимаемые на слух, танцевальная музыка игрового характера.
При составлении комплексов упражнений для школьников средних классов в основном применяются всевозможные движения руками, ногами, туловищем и их сочетания, выполняемые на месте, в ходьбе, беге, прыжках.
При подборе танцевальных упражнений кроме народных танцев включаются элементы современных и ритмических танцев и упражнения художественной гимнастики.

109
 Для музыкального сопровождения кроме песенного материала используются современные ритмы, мелодии народных и национальных танцев, музыка героического характера
Комплексы упражнений для учащихся старших классов лучше составлять с современной направленностью танцевальных движений Общеразвивающие, беговые и прыжковые упражнения должны выполняться ими в танцевальной форме.
Методика обучения ритмическим упражнениям
Процесс обучения ритмическим упражнениям, так же, как и физическим, делится на несколько этапов Выделяется начальный этап, этап углубленного разучивания, этап закрепления и совершенствования обучения ритмическим упражнениям
На начальном этапе существенное значение имеет создание представления о движении. Это достигается путем словесного объяснения и демонстрации упражнения учителем, а также с использованием средств наглядности (объемная и шарнирная куклы). Словесное объяснение должно быть кратким, доступным, образным, а используемые термины, обозначающие то или иное движение,— постоянными Показ упражнения, отдельного движения преподавателем или с помощью средств наглядности должен сопровождаться соответствующими пояснениями. Важно, чтобы уже на первых этапах освоения движения учащиеся могли словесно описать его и мысленно представить
При разучивании несложных упражнений (основные движения руками, ногами, головой, туловищем, ходьба, бег, простейшие прыжки) применяются целостные методы обучения Упражнения выполняются сначала без музыкального сопровождения, а затем под музыку, медленно, в четко выраженном ритме.
При обучении сложным движениям (разнонаправленные движения руками, ногами, головой в упражнениях танцевального характера и др ) применяется расчлененный метод При этом методе движения разучиваются по отдельности, а затем объединяются вместе
Успех начального этапа обучения зависит и от умелого и своевременного предупреждения и устранения ошибок. Наиболее характерными ошибками на этом этапе являются лишние движения, повышенная напряженность различных групп мышц, неуверенность в выполнении движений, несогласованность движений с музыкой, искажение общего ритма и амплитуды и т д. Исправлять ошибки необходимо, начиная с более грубых из них Надо постоянно говорить учащимся о качестве выполнения упражнений, добиваться, чтобы они запоминали бы мышечно-двигательные ощущения при правильном их выполнении.
110
На этапе углубленного разучивания уточняются движения, упражнения, совершенствуется их ритм, слитность и свобода выполнения. Основным методом на этом этапе является целостное выполнение упражнения. Успех обучения зависит и от активности учащихся. Этому будет способствовать соревновательный характер занятий на лучшее выполнение упражнения.
Для совершенствования выполнения ритмических упражнений полезно выполнение их после музыкального сопровождения, но с сохранением ритма и темпа, повторение их в различных вариантах, с дополнительными движениями, в разные стороны, с другой ноги
Этап совершенствования упражнения может быть закончен, если ученик выполняет его свободно, эмоционально. После этого данное упражнение можно выполнять с другими движениями в различных комбинациях и комплексах
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
Слепые школьники с предписанием занятий лечебной физкультурой,   как   правило,   наиболее физически ослаблены   и   поэтому нуждаются в плане физического воспитания в коррекционном воздействии
В основе распределения этих детей в группы ЛФК лежит глазная патология и сопутствующие заболевания. В первую очередь, занятия ЛФК назначаются детям со следующими заболеваниями глаз.
глаукома в стадии субкомпенсации и декомпенсации,
близорукость высокой степени, прогрессирующая, осложненная изменениями на глазном дне, особенно в случаях с кровоизлиянием в сетчатку и стекловидное тело, а также отслойка сетчатки;
вывих и подвывих хрусталиков  (синдром Морфана и др);
вторичная (после операции) катаракта с тенденцией к повышению внутриглазного давления;
в послеоперационный период (по истечении полугода после операции) по поводу катаракты, глаукомы, отслойки сетчатки и др.
При распределении детей в группы лечебной физкультуры учитывается также и сопутствующая патология. В данном случае критерии оценки для распределения те же, что и в массовой школе. Однако следует отметить, что в школах для слепых наиболее часто встречающимися сопутствующими заболеваниями, по которым назначаются занятия ЛФК, являются следующие:
нарушения осанки и некоторые деформации опорно-двигательного аппарата;
органическая недостаточность головного мозга (гипертензивный синдром, опухоли мозга, параличи, парезы, эпилепсия и др., психоневрологическая патология),
врожденные и приобретенные заболевания почек,
111
врожденный порок сердца, ревматизм, недостаточность митрального клапана;
хронический тонзиллит;
бронхит.
Основной целью занятий ЛФК со слепыми школьниками является общее оздоровление, активизация сердечно-сосудистой и дыхательной систем, укрепление мышечно-связочного аппарата. На фоне этого происходит ул.) чтение кровообращения в тканях глаза, что, в свою очередь, активизирует обменные и трофические процессы, препятствует прогрессированию и обострению глазного заболевания, оказывает благотворное влияние на органы зрения в целом. Причем такой подход правомерен не только к детям, которым рекомендована лечебная физкультура по глазным, но и по сопутствующим заболеваниям. Исключение составляют лишь учащиеся с нарушениями осанки и опорно-двигательного аппарата, в основе проведения лечебной физкультуры у которых должна лежать корректирующая направленность (но и здесь оздоровительный аспект является ведущим).
Таким образом, основная цель занятий лечебной физкультурой б школах для слепых определяет коррекционную направленность, которая должна носить ярко выраженный оздоровительный характер. Существующая же в Настоящее время постановка лечебной физкультуры в школах для слепых не в состоянии осуществить такую коррекционно-оздоровительную направленность. Слепым детям с предписанием ЛФК, как известно, противопоказано выполнение двигательных действий, влекущих за собой толчки, столкновения, удары. Им также нельзя выполнять упражнения, связанные с наклонами и напряжением. Вследствие этого на занятиях лечебной физкультурой используются, в основном, гимнастические упражнения, выполняемые на месте, которые не обеспечивают достаточной физической нагрузки. Общая пульсовая стоимость (ЧСС за урок продолжительностью 45 мин) таких занятий, характеризующая интенсивность нагрузки, не превышает 4000 ударов. Занятия с такой нагрузкой не способствуют положительным функциональным перестройкам организма ребенка.
Поэтому для достижения эффекта оздоровления слепых учащихся с предписанием занятий лечебной физкультурой необходимо использовать в первую очередь циклические упражнения, дающие более высокую, но легко дозируемую нагрузку, и отвечающие при этом требованиям безопасности ребенка и его возможностям. Бег, плавание, ходьба на лыжах как средства лечебной физкультуры, широко используемые у нормально видящих, при необходимости общего оздоровительного воздействия для слепых детей, как правило, неприемлемы. Для этого контингента необходимо применение нетрадиционных средств, к которым относятся тренажеры. Тренажеры обеспечивают занимающимся выполнение движений в условиях полной безопасности, исключая участие нарушенного механизма пространственной ориентировки на местности. 
112
Понимая это, дети раскрепощаются, чувствуют себя свободно, с удовольствием, на эмоциональном подъеме выполняют задание. Упражнения на тренажерах легко дозируются, позволяя реализовать принцип индивидуального подхода, имеющий исключительно важное значение для слепых детей и с остаточным зрением.
Тренажеры для проведения занятий ЛФК со слепыми школьниками могут быть размещены как в существующих спортивных залах, так и в специальных помещениях (так называемые тренажерные залы). Следует отметить, что занятия лечебной физкультурой целесообразнее проводить в специально оборудованном тренажерном зале, оснащенном, в первую очередь, тренажерами и приспособлениями, выпускаемыми отечественной промышленностью, пригодными по своим эксплуатационным качествам для пользования слепыми детьми. Причем преимущественно теми, выполнение движений на которых носит циклический характер.
Кроме того, зал следует оснастить различным спортивным инвентарем (гантелями, скакалками, обручами и т. п.), использование которого разнообразит проведение занятий, сделает их интереснее.
Основное оборудование коррекционного тренажерного зала следующее:
Наименование                                                               Количество	
Гимнастическая стенка                                                                        6
Тренажер «Здоровье»                                                                   3-6
Велотренажер «Бодрость»                                                             3-6
Велотренажер «Педаль»                                                                3-6
Тренажер «Кавказец»                                                                  3-6
«Беговая дорожка»                                                                        3-6
Тренажер «Диск здоровья»                                                           12
Метроном.                                                                                              6
Кардиолидер                                                                                      1-2
Маты  гимнастические   (в  зависимости  от размеров помещения и количества тренажеров)
Мячи набивные (разные по весу)                                             24-36
Обруч                                                                                                          12
Палка гимнастическая                                                                     12
Скакалка гимнастическая (разной длины)                                  24
Треколы                                                                                                    12
Скамейка гимнастическая                                                                  2
Мячи теннисные (для метаний)                                                     4-8
Гантели (разные по весу)                                                         24-48
Кольцо резиновое кистевое                                                        12-24
Динамометр кистевой                                                                         4
Дорожка массажная                                                                  12
Электросекундомер                                                                                2
Секундомер                                                                                               2

113
Наряду с перечисленным оборудованием зал целесообразно оснастить средствами наглядной информации, применение которых позволит оптимизировать процесс усвоения разучиваемых упражнений (модель человеческой фигурки, гимнастический экран, рельефные рисунки выполняемых на тренажерах упражнений); а также оборудованием для осуществления медицинского контроля за занимающимися (кардиограф, велоэргометр).
Возможно также изготовление некоторых тренажеров, не выпускаемых отечественной промышленностью, но использование которых позволит разнообразить двигательную деятельность слепых детей, расширить активный запас осваиваемых ими умений и навыков. К таким тренажерам относятся, например «Самокат», тренажер для развития быстроты реагирования *.
Относительно количества оборудования следует заметить, что оно представлено из расчета наполнения класса в 12 человек, так как в школьных условиях в зале проходят занятия не только групп ЛФК, но и уроки физической культуры. Наполняемость же групп ЛФК, занимающихся на тренажерах, может быть значительно выше, чем при проведении ЛФК с использованием традиционных средств, и составлять 8—12 человек.
Основной формой проведения занятий ЛФК в тренажерном зале является урок, организация проведения которого может быть различной. В школе наиболее приемлемы три разновидности организации занятий ЛФК:
1.	Создаются группы здоровья, которые занимаются ЛФК в тренажерном зале во внеурочное время. Основанием для комплектования таких групп является возраст и характер основного (офтальмологического) и сопутствующего заболевания.
2.	Занятие лечебной физкультурой в тренажерном зале проводится одновременно с уроками физкультуры в других классах. При этом в одной группе занимаются дети с назначением лечебной физкультуры из всех классов школы, у которых в это время проходит урок физкультуры. Занятием руководит специально выделенный учитель-методист, курирующий  проведение лечебной физкультуры в тренажерном зале.
3.	Совместное проведение занятий одним учителем на основном уроке физкультуры вместе с другими детьми. В этом случае дети с предписанием лечебной физкультуры занимаются на тренажерах, в то время как другие проходят программный    материал. Такая организация возможна только в том случае, если тренажеры расположены непосредственно на месте проведения урока (в спортивном зале), а количество детей с предписанием занятий лечебной физкультурой в классе невелико.   (Данная форма организации лишь допустима, но не желательна).
* См. Семенов  Л. А.   Тренажеры и их применение в школах для слепых и слабовидящих детей. Учебное пособие М.: ВОС, 1985. 102 с.
114
Выбор той или иной урочной формы организации проведения занятия лечебной физкультуры на тренажерах осуществляется в зависимости от конкретных условий и возможностей. В методическом отношении наиболее проста и доступна первая форма, когда дети объединены по возрастному принципу с учетом характера заболеваний. В организационном же плане возникают некоторые сложности с выделением времени после уроков для детей, у которых могут быть другие занятия, а также с учебной нагрузкой учителя.
В организационном отношении проще вторая и третья формы, но методически они весьма сложны. При второй форме организации проведения лечебной физкультуры в тренажерном зале могут возникнуть трудности с выделением довольно большого числа дополнительных учебных часов учителю-методисту по лечебной физкультуре.
Кроме урочных занятий в тренажерном зале с ослабленными слепыми детьми, нуждающимися в лечебной физкультуре, можно дополнительно проводить «микрозанятия» в режиме дня (перемены, утренняя зарядка). Несомненную пользу приносят занятия на тренажерах в течение 10—15 минут. Работа учителем при этом планируется так, что к нему в тренажерный зал последовательно строго по расписанию в течение часа внеурочного времени приходят 3—4 группы детей.
В отношении содержания занятий ЛФК следует отметить, что около 80% учебного материала состоит из упражнений, выполняемых на тренажерах. Причем наиболее значительное место при этом должны занимать тренажеры, характер выполнения двигательных действий на которых носит циклический характер, координационно несложен и доставляет детям наибольшее удовольствие. Значительное место занимают также другие общеразвивающие упражнения, в том числе дыхательные упражнения и упражнения с предметами.
Примерная структура занятий ЛФК с использованием тренажеров может быть представлена следующим образом (рис. 6).
Следует иметь в виду, что на рисунке представлено распределение средств по общему затрачиваемому времени. Двигательная же плотность упражнений с использованием различных средств неоднозначна. Так, при выполнении работы на велотренажерах она составляет 100%; на тренажере «Здоровье» — около 70%; на тренажере «Самокат» — 75%; при выполнении общеразвивающих упражнений — 57%.
115
Различие в двигательной плотности обусловлено тем, что выполнение двигательных движений на велотренажере, например, происходит непрерывно, без пауз, в то время как на тренажере «Здоровье» выполняются различные упражнения, между которыми необходимо время для подготовки к другому упражнению. 

30% Велотренажер
30%Тренажер "Здоровье"

18%Общеразвивающие упражнения

тренажёр самокат 10%
Игры с использованием специальных тренажеров и приспособлений

Рис  6. Структурное содержание занятий лечебной физкультуры со слепыми и слабовидящими с использованием тренажеров
То же самое можно сказать и о выполнении упражнения с использованием других средств, включенных в предлагаемое структурное содержание занятий лечебной физкультурой.
Следует отметить, что здесь приведено лишь примерное содержание занятий. Использование всех имеющихся в зале тренажеров следует варьировать, исключая выполнение упражнений на одном тренажере и включая на другом. Нужно иметь в виду, что включение в одно занятие со слепыми большого числа тренажеров нецелесообразно, так как это вызывает у них затруднения при передвижениях от одного вида тренажеров к другому, при этом много времени затрачивается впустую.
Разнообразить задания можно не только путем использования различных тренажеров, но и за счет включения различных упражнений на тренажерах, на которых это возможно (так, на тренажере «Здоровье» можно выполнять около 40 упражнений на различные группы мышц).
Наряду с общеразвивающими средствами на занятиях ЛФК со слепыми детьми (с остаточным зрением) необходимо использовать специальные упражнения, укрепляющие аккомодационную способность глаз. Для тренировки аккомодации применяются комплексы, основой которых являются следующие упражнения:
движения глазного яблока, выполняемые по всем направлениям;
перевод взгляда с ближней точки на дальнюю. Полезно использовать методику «метка на стекле». Эти специальные упражнения можно выполнять во время пауз между физическими упражнениями во всех исходных положениях: лежа, сидя, стоя.
116
Распределение основных средств в структуре урока может быть представлено следующим образом:
Вводная часть (10—15 мин.) состоит, в основном, из общеразвивающих упражнений. Для повышения интереса рекомендуется включать упражнения с предметами (мячи набивные, обручи, палки гимнастические, гантели), упражнения на кругах «Здоровье» и у гимнастической стенки.
Основная часть (25—30 мин.) состоит главным образом из упражнений циклического характера на тренажерах (велотренажеры, тренажеры «Здоровье», «Кавказец», «Самокат», «Беговая дорожка»). В качестве активного отдыха следует включать малоподвижные игры с мячом, резиновыми кистевыми кольцами, булавами, шарнирными куклами, а также дыхательные упражнения.
Заключительная часть (около 5 минут) включает в себя малоподвижные игры на внимание (целесообразно использование специального несложного тренажера для развития быстроты реагирования), игру «Кто точнее» с использованием озвученной мишени, а также упражнений на осанку и дыхание.
Все упражнения выполняются без рывков и напряжения с большой амплитудой. Особое внимание при этом след>ет уделять интенсивности двигательного режима на занятиях.
В течение первой четверти занятия проводятся с частотой пульса 100—120 ударов в минуту. В дальнейшем на уроке интенсивность пульса может увеличиваться до 130 ударов в минуту. Именно такой режим способствует гармоничной работе всех основных органов и систем детского организма, при этом отрицательно не влияя на зрительную функцию.
Распределение учебного материала на занятии должно быть таким, чтобы физиологическая кривая ответной реакции организма ребенка постепенно поднималась и имела наибольший подъем в основной части. Причем наиболее целесообразно построение урока ЛФК с двухвершинной физиологической кривой. С этой целью основную часть урока следует разделить на две части.
Такое разделение вполне естественно, так как в любом случае дети переходят с одного вида тренажеров на другой. Во время перехода целесообразно организовать отдых детей (для младшей возрастной группы лучше сидя или лежа с включением упражнений на расслабление и дыхание), во время которого частота сердечных сокращений значительно снижается. После смены тренажеров ЧСС доводится до той, что была при предыдущей работе.
При планировании двигательной плотности и интенсивности нагрузок на занятиях можно пользоваться разработанными таблицами продолжительности выполнения и пульсовой стоимости за одну минуту некоторых наиболее типичных упражнений на тренажере «-Здоровье» (табл. 1) и движений на велотренажере, тренажере «Педаль», тренажере «Самокат» (табл. 2).
117

Показатели, приведенные в таблицах, получены путем усреднения результатов большой группы слепых детей младшего возраста при выполнении упражнений в произвольном темпе, т. е. в условиях саморегуляции.
Таблица   1
Показатели продолжительности темпа и частоты пульса при выполнении упражнений на тренажере «Здоровье»

   Упражнение	Продолжительность выполнения, мин	Частота сердечных сокращений в минуту	Темп (количество
в минуту)	
1   Сгибание — разгибание   рук    назад    с	

нижними ручками в положении сидя	4,5	117	34	
2   Катание   на   тележке   толчком   двух				
ног, держась за нижние ручки  (руки				
не сгибать)	7,5	126	40	
3  То же, но с одновременным сгибани-				
ем рук	3,0	132	28	
4. Сгибание — разгибание   рук  к   плечам				
с верхними эспандерами в положении				
стоя	4,0	113	24	
5   Приседания с нижними эспандерами	2,0	140	20	
6  Приседания с верхними эспандерами	4,0	122	22	
/. Поочередные   выпады   правой — левой				
ногой, держась за верхние   ручки   из				
положения стоя спиной к тренажеру	4,0	105	20	
8  Сгибание — разгибание ног  в  положе-				
нии лежа	1,5	107	20	

Примечание
1. Приведенные показатели рассчитаны на выполнение упражнений с одной пружиной на каждом эспандере тренажера
2 Для детей 1-го класса целесообразно использовать только упражнения 1, 2, 3, 5, 8

Таблица  2
Показатели продолжительности, темпа и частоты пульса при выполнении упражнений на других тренажерах

Вид тренажера	Продолжительность выполнения, мин.	Частота сердечных сокращений в минуту	Темп (количество в
минуту)	
1   Велотренажер	18	117	70	
2   Велотренажер «Педаль»	2	126	54	
3  «Самокат»	1,5	145	95	
4   «Кавказец»	Соответствует показателям упражнений 1 на тренажере «Здоровье»	
118

Упражнения на занятиях ЛФК могут выполняться в двух режимах:
в свободном, при котором дети самопроизвольно регулируют частоту выполнения действий;
в строго заданном (регламентированном), при котором нагрузка нормируется с помощью средств наглядной информации, наиболее простым из которых является школьный метроном. Возможно также использование кардиолидера
Приведенные в таблицах данные могут быть исходными при планировании обоих режимов работы. Наиболее целесообразно выполнение упражнений в свободном режиме. Несмотря на значительные индивидуальные различия, подавляющее число детей в большинстве упражнений циклического характера при выполнении в свободном режиме укладываются в рамки требуемой ЧСС до 120—130 ударов при простой установке учителя выполнять упражнение спокойно, плавно, без ускорении и рывков
В том случае, если вследствие индивидуальных особенностей или тяжести упражнений (езда на «Самокате», тренажер «Педаль», приседания на тренажере «Здоровье») частота пульса выше требуемой на данном этапе занятий, необходимо регламентировать величину нагрузки. Как указывалось выше, это можно сделать двумя путями.
Первый — с помощью метронома Ребенок выполняет в режиме заданной частоты маятниковых движений метронома, устанавливаемой согласно показателю темпа того или иного упражнения, приведенного в табл. 1. При этом замеряется пульс Исходя из частоты пульса вносятся коррективы в задаваемый темп движений.
Второй — с помощью кардиолидера. Приспособления, непосредственно программирующие и контролирующие нагрузку по частоте сердечных сокращений. Прибор устанавливается на требуемый режим работы (например, ЧСС от 100 до 120 ударов в мин ), и закрепляется на груди занимающегося. При недостаточной интенсивности раздается сигнал высокой, а при повышенной — низкой тональности. В том случае, если интенсивность выполнения упражнения соответствует требуемой, сигнал — отсутствует. Ребенок самостоятельно регулирует режим работы. Данное приспособление в условиях урока затруднительно использовать с несколькими учащимися, поэтому оно используется, как правило, с одним-двумя занимающимися для установления индивидуального оптимума темпа выполнения, а также для внесения в занятие некоторого разнообразия.
При планировании учебного процесса следует учитывать, что оптимальная нагрузка на занятиях лечебной физкультурой, отличающаяся оздоровительной направленностью, наблюдается при двигательной плотности около 65 процентов и суммарной пульсовой стоимости за 45 мин. в пределах 5000 ударов.
119
Необходимо кратко остановиться на особенностях проведения занятий ЛФК со слепыми детьми, имеющими сопутствующие заболевания. Содержание занятий лечебной физкультурой с этим контингентом, в основном, за исключением некоторых заболеваний, мало отличается от учебного материала для детей, посещающих группу ЛФК по состоянию зрительного нарушения. Это положение правомочно нотой причине, что характер приспособления основных функций организма, в частности аппаратов кровообращения и дыхания, при большинстве заболеваний одинаков. Однако при проведении занятий с детьми, имеющими помимо зрительных нарушений сопутствующие заболевания, следует, с одной стороны, увеличить удельный вес специальных упражнений, направленных на коррекцию дефекта, наряду с оздоровительными, выполняемыми на тренажерах. С другой стороны, исключить или ограничить выполнение ряда упражнений.
Так, детям с нарушением осанки и дефектов опорно-двигательного аппарата на занятиях предписывается, в зависимости от заболевания (сколиоз, кифоз, лордоз, плоскостопие), выполнение специальных корригирующих упражнений.
При параличах и парезах комплекс мероприятия должен быть направлен на стимуляцию нервно-мышечного аппарата, улучшение питания тканей паретичной конечности. Но вместе с тем, что является общим для любого контингента детей, занимающихся ЛФК в школах для слепых, необходимо активизировать деятельность сердечно-сосудистой, дыхательной и др. органов и систем, что достигается выполнением упражнений на тренажерах.
Что касается детей с эпилепсией, то для них необходимо ограничить выполнение дыхательных упражнений, не допуская гипервентиляции легких, так как это может спровоцировать припадок.
Для детей же, страдающих бронхитом, наоборот количество дыхательных упражнений следует увеличить.
Здесь мы ограничились лишь отдельными краткими рекомендациями. В целом же при организации занятий лечебной физкультурой с детьми, имеющими сопутствующее заболевание, необходимо обращаться к специальной литературе по этому вопросу.
Следующий аспект, заслуживающий рассмотрения,— это реализация дифференцированного подхода на занятиях лечебной физкультурой.
Существенные различия характера и тяжести зрительных нарушений, особенностей физической подготовленности, а также наличие сопутствующих заболеваний определяют необходимость строгого соблюдения индивидуального подхода при проведении занятий лечебной физкультурой со слепыми. Вместе с тем, исходя из основной задачи проведения занятий лечебной физкультурой в школах для слепых, заключающейся в общем оздоровлении учащихся, а также наличия наиболее подходящих для детей данного контингента средств (какими являются тренажеры), становится возможным сочетание индивидуального подхода с групповым.
120
Для осуществления группового метода, в значительной мере оптимизирующего учебный процесс, тренажеры, как уже указывалось, располагают станциями. На каждой станции желательно размещение такого количества тренажеров, чтобы на них одновременно могла заниматься половина группы (или треть ее). Такое размещение позволяет осуществлять круговой метод проведения занятий, заключающийся в том, что часть группы занимается на одной станции, другие подгруппы на других тренажерах. Затем подгруппы меняются местами. Для реализации индивидуального подхода, во-первых, необходимо, чтобы подгруппы формировались по общим признакам (характер основного и сопутствующего заболевания, уровень физической подготовленности). Во-вторых, для дифференциации внутри подгрупп необходимо использование средств наглядной информации. Для регламентации величины нагрузки с этой целью используются метрономы и кардиолидеры. Для индивидуализации подбора упражнений в одном и том же тренажере полезно использование специальных учебных карточек с рельефно-точечным изображением комплекса предлагаемых упражнений. Кроме того, для индивидуализации нагрузки на тренажерах, на которых это возможно, регулируется усилие (на тренажерах «Здоровье» и «Кавказец» — количество пружин; на велотренажере — усилие на педаль). Также контролируется время выполнения — для одних детей больше, для других — меньше, в пределах обще заданной продолжительности.
Для реализации на практике сочетания индивидуального и группового методов необходимо максимально активизировать самостоятельность учащихся, что возможно только при проведении серьезной подготовительной работы, заключающейся:
в обучении детей ориентировке на месте  проведения  занятий;
в обучении пользованию тренажерами;
в усвоении упражнений, их терминологии, понимании их рельефных изображений;
в обучении пользованию средствами наглядной информации.
Вся эта работа должна проводиться на первом этапе обучения (в первой четверти учебного года).
При условии самостоятельной активности учащихся деятельность учителя будет направлена на обеспечение индивидуального подхода при групповой организации учебного процесса, а не на подачу педантичных и мелочных распоряжений и команд, от которых устают и дети, и учитель.
121
Особое значение при выполнении упражнений на тренажерах, связанных с применением продолжительной и мало-интенсивной нагрузки, приобретает эмоциональная окраска занятий. Трудность обеспечения эмоционально-насыщенного занятия заключается в том, что детям данного контингента противопоказано выполнение соревновательно-игровых упражнений на тренажерах, связанных со значительным физическим напряжением. Поэтому необходимо применение других форм, делающих выполнение упражнений интересными, немонотонными. Для этого рекомендуется: 
• разнообразие характера выполнения упражнений на тренажерах. Полезно внесение элементов сюжетной игры. Так, выполнение упражнений на тренажере «Кавказец» можно представить детям младшего школьного возраста как переплывание реки на лодке, катание на тележке (тренажер «Здоровье»), как езда «на лошадке» или «на санках»;
включение в занятие наряду с упражнениями на тренажерах разнообразных игр, не связанных с высокой нагрузкой и с передвижениями в пространстве (метание в цель, сбивание кеглей, игра «Кто быстрее» с использованием тренажера для развития быстроты реагирования, игры с шарнирными куклами и т. п.);
активизация мыслительной деятельности детей путем создания проблемных ситуаций (что? для чего? почему?);
проведение занятий по интересам. На этих занятиях дети занимаются на тех тренажерах, которые им больше нравятся;
музыкальное сопровождение занятий. Специально подобранная музыка создает положительный эмоциональный фон;
сообщение оценок занимающимся. Критерием при этом является правильность освоения двигательных умений и навыков и отношение к занятиям.
Последнее, на чем следует остановиться в плане представления общих основ построения лечебной физкультуры в школах для слепых детей, это врачебно-педагогический контроль, который является обязательным условием для обеспечения эффективности от занятий ЛФК с использованием тренажеров. Особое место при этом занимает контроль за состоянием органа зрения врачом-офтальмологом.
Для более качественного компетентного контроля за детьми целесообразно тесное сотрудничество школы с врачебно-физкультурными диспансерами и детскими поликлиниками.
В зависимости от решаемых задач врачебно-педагогические обследования организуются:
1.	В начале, в течение и в конце года. Эти обследования ставят целью определение исходного уровня занимающихся и эффективности проведенных циклов занятий.
2.	Текущий контроль за занятиями, проводимыми с целью определения влияния нагрузки на организм ребенка, и при необходимости своевременного внесения коррекций в учебный процесс: увеличение или снижение нагрузки; исключение или включение каких-то упражнений.
В начале учебного года проводится оценка физического развития, функциональной подготовленности, состояния органа зрения, степени и характера сопутствующего заболевания. Эти же обследования проводятся в конце года (при необходимости — в течение).
122
Методика оценки физического развития не отличается от общепринятой и заключается в антропометрическом обследовании (рост, вес, объем грудной клетки, ЖЗЛ).
Для оценки функциональной подготовленности наиболее информативным показателем является состояние сердечно-сосудистой системы.
Поскольку детям с глубоким нарушением зрения не доступно выполнение интенсивных упражнений, контрольные тесты должны быть мало интенсивными. С этой целью подходит методика с 20 приседаниями, с регистрацией реакции организма по частоте сердечных сокращений и артериальному давлению. Наиболее целесообразно использование теста PC150 (проводимого на велоэргометре), позволяющего точно и строго индивидуально дозировать нагрузку. При этом следует пользоваться методом экстраполяции, заключающемся в том, что для испытуемого подбираются две нагрузки различной мощности с таким расчетом, чтобы в конце первой нагрузки частота сердечных сокращений была в пределах 95— 100 уд/мин., в конце второй — 125—135 уд/мин.*
При оценке состояния зрения информативными методами контроля являются реофтальмография и эргография, позволяющие определять кровоснабжение и работоспособность циллиарной мышцы. Применение этих методик не во всех школах представляется возможным. Поэтому рекомендуется использовать более доступные методы определения остроты и поля зрения (у детей с остаточным зрением), внутриглазного давления, а также наблюдения за течением глазного заболевания.
При наличии сопутствующего заболевания ведется также контроль за нарушенными органами и функциями. При этом следует руководствоваться рекомендациями по контролю при проведении ЛФК с соответствующими заболеваниями, в большинстве своем достаточно широко представленными в специальной литературе.
Текущий контроль проводится до, в процессе и после занятий, и осуществляется путем регистрации изменения частоты сердечных сокращений, артериального давления, ЖЕЛ и хронометрирования урока.
На основании данных частоты сердечных сокращений и хронометража строится физиологическая кривая. В настоящее время широкое распространение для этой цели получил радиотелеметрический метод, позволяющий регистрировать частоту пульса непосредственно в процессе выполнения упражнений и точно определять пульсовую стоимость отдельных упражнений и урока в целом. Тем более удобно использовать этот метод при работе на тренажерах, не связанной с передвижением в пространстве.
Кроме того могут использоваться другие методики, позволяющие оценивать состояние двигательного аппарата и центральной нервной системы (динамометрия, измерение времени двигательной реакции и пр.). 

•	Более подробно методика определения РСИ(1 описана Б. П. Преварским в инструкции по проведению велоэргометрии.— Велоэргометр — ВЗ-02,  Киев. 
123

При правильном дозировании нагрузки показатели частоты сердечных сокращений и артериального давления после урока должны быстро приходить к исходному уровню. Показатели ЖЕЛ, времени реакции и динамометрии не должны ухудшаться. Текущий контроль должен включать в офтальмологические обследования, показывающие влияния физической нагрузки на зрительный анализатор.
ЛИТЕРАТУРА
АасамааИ. Т. Как себя вести. 3-е издание, Таллин, 1973 г., 223 с.
А в е т и с о в Э. С. Охрана зрения у детей. М.: Медицина, 1975.
Аветисов Э. С., Ливадо Е. Н., К У р п а н Ю. И. Занятия физической культурой при близорукости. М.: Медицина, 1983.
Васильев Ю. А. Экономическое образование и воспитание учащихся. М.: Педагогика, 1983 г., 96 с.
В а р ш а в ск а я Р. А., Кудряшова Л. Н. Игры под музыку. М.: Просвещение, 1964.
Григорьева Л. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников. М.: Педагогика, 1988, 150 с.,
Григорьева Л. П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения//Психолог, журнал, 1988. Т. 9. № 2, с. 97—107.
Григорьева Л. П., Кондратьева С. И., Сташевский С. В. Восприятие цветных изображений у школьников с нормальным и нарушенным зрением.//Дефектология, 1988 г., № 5.
Григорьева Л. П., Кондратьева С. И., Сташевский С. В. Системный подход к решению проблем развития зрительного воспрнятия//Дефектология. 1988 г., № 6.
Дорохов А. А. Как себя вести: Беседы о вежливости и правилах поведения. Минск, 1979 г., 112 с.
Егорова О. И. Приключения сказочного человечка: Книжка с рельефными рисунками для дошкольников. М.: Просвещение, 1986.
Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. М., 1956, 420 с.
К а п л а н А. И. Задачи и методы повышения зрительной эффективности и развития восприятия у детей с остаточным зрением//Дефектология, 1981. № 4. С. 68-76.
К а п л а н А. И., Егорова О. И., Молоток Н. А., Солнцева О. Г. Предварительные итоги занятий по развитию зрительного восприятия детей с остаточным зрением//Дефектология. 1982. № 3. С. 41—48.
Кондратьева С. И., Сташевский С. В., Григорьева Л. П. Организация, методы и содержание коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия слабовидящих и частичнозрячих учащихся//Дефектология. 1987. № 2. С. 16—22.
Костючек Н. С. Методические рекомендации по использованию прибора «Брайлевское шеститочие»//Дефектология, 1983, № 6.
Кручи нин В. А., Сермеев Б. В. Воспитание чувства ритма у детей. Методические рекомендации. Горький, Горьковский пединститут им. М. Горького, 1982.
Кручинин В. А. Воспитывая чувство ритма//Ж. Физкультура в школе, 1974, № 12.
Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. М.: Педагогика, 1969, 295 с.
Кульбуш Е. А. Обучение пространственной ориентировке слепых младших школьников. Л. ЛГПИ, 1988.
Л а б з и н а А. Я., В а с и л ь ч е н к о Е. В. Обслуживающий труд: учебное пособие для 5 класса. М.: Просвещение, 1978, 160 с.
125
Либман   Е   С,   Вервельская   В   М   идр    Роль кожного   анализатора   в трудовой деятельности незрячих  М, ВОС, 1984 ЛивадоВ   И   К вопросу о применении лечебной физкультуры в борьбе с бли зорукостью у детей   Вопросы курортно физиотерапии и лечебной физкультуры   1974, № 6, с  519—521
Л и тв а к  А   Г  Тифлопснхологпя  М    Просвещение   1985  207 с Л>бовский   В   И   Развитие словесной регуляции действий у детей   М    Педагогика, 1978, 223 с
Мухина  В  С  Детская психология  М    Просвещение, 1985 Наумов  М   Н   Обучение слепых   пространственной   ориентировке    М      ВОС,
1982 Новоселова   С   Л    Развитие мышления  в раннем возрасте   М    Педагогика,
1978 Организация занятий по физическому воспитанию с учащимися, отнесенными по
состоянию здоровья к специальной  медицинской    группе     В    надзаголовке
Мин-во здравоохран   СССР   Мин во здравоохран   РСФСР, М,  1980 Павлова   Н   П  Моделирование реальных сит\ацич на занятиях по социально
бытовой ориентировке//Дефектология, 1987, № 2, с  26—33
Петров   Ю   И   Организация и методика обучения слепых ориентировке в пространстве М    ВОС, 1988 Плаксина   Л   И   Развитие зрительного восприятия у детей    с    нарушениями
зрения  М    ВОС, 1985
Поддъяков   Н   Н  Мышление дошкольника   М    Педагогика, 1977 Программы  I—IV классов специальной общеобразовательной школы для  слепых
детей М, 1986 Руднева   С , Ф и ш Э   Ритмика   Музыкальное    движение     М      Просвещенце,
1972 Садчиков   А   Б   Опыт обучения ориентировке слепых  школьников   Материалы научно практической конференции  незрячих работников интеллектуального труда М   ВОС, 1983
Сверлов   В   С   Пространственная ориентировка слепых  М    Учпедгиз, 1951 Семенов   Л   А   Тренажеры и их применение в школах для слепых и слабовидящих детей  Учебное пособие М    ВОС, 1985 Семенов Л   А   Лечебная физкультура и оптимизация ее проведения в школах
слепых и слабовидящих//Дефектолотия, 1986 Сеченов   И   М   Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого —
В кн    Физиология нервной системы — М    Изд во АН СССР, 1952, кн   2 Солнцева   Л   И    Развитие  компенсаторных процессов   у   слепых   детей   до
школьного возраста  М    Педагогика, 1980, 190 с Солнцева Л  И Интересная книга о развитии остаточного зрения у слепых //
Дефектология, 1980, № 4 С  87—91 Солнцева   Л   И, Семенов   Л   А   Психолого педагогические основы обуче
лагере усовер-
Физ-
ния слепых детей ориентированию в пространстве   М    ВОС,  1989 Феоктистова   В   А    Совершенствование обучения слепых  младших  школьников ориентировке в пространстве //Дефектология, 1987, № 4 Фирилева   Ж   Е   Ритмическая гимнастика в школе и   в   пионерском
Методические рекомендации   Л    Ленинградский областной институт
шенствования учителей, 1985 Художественная гимнастика/Под общей редакцией   Лисициной Т   С   М
культура и спорт  1982

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ПОЗНАНИЕ ПРЕДМЕТНОГО МИРА СЛЕПЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ
Применение наглядного метода в обучении
Применение практического метода в обучении
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ОСЯЗАНИЯ
Приемы осязательного обследования
Развитие осязания на коррекционных занятиях
О КОРРЕКЦИОННОМ КУРСЕ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ В ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
Краткое теоретическое обоснование коррекционного курса занятий по развитию зрительного восприятия
Психофизиологический метод развития зрительного восприятия
Основные методики, относящиеся к психофизиологическому методу
Психологический метод развития зрительного восприятия
Наглядно-действенная методика
Средства реализации методики,  (натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор)
Наглядно-образная методика
Организация занятий
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КАБИНЕТОВ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ И МОБИЛЬНОСТИ В ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ КОРРЕКЦИОННЫХ  ЗАНЯТИЙ ПО СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ УЧИТЕЛЯМИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ ЛЕЧЕБНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ В ШКОЛАХ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ СО СЛЕПЫМИ ДЕТЬМИ В ЧАСЫ КОРРЕКЦИИ
Учебно методическое пособие
Главный редактор Е М Панина Редактор Р В Шишова Художественный редактор Б  А Котляр Технический редактор Г П Грачева Корректор О Н Кортикова
Сдано в набор 06 06 90 Подписано в печать 24 08 90 Формат 60X90!/i6 Бумага типографская № 1  Уел печ л 8,0 Уч изд л 8,73 Тираж 1500 экз Зак № 659 Изд № 43 ТП 1990 г, поз  16 Цена 1 р  20 к
Редакционно издательский отдел
ИПТК «Логос» ВОС
129164, Москва, ул Маломосковская, 8