ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Лаборатория содержания и методов обучения детей с нарушением зрения

ФОРМИРОВАНИЕ
СОЦИАЛЬНО-АДАПТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

Под редакцией Л.И. Плаксиной

ББК 74.202.2
Ф78
Лаборатория содержания и методов обучения детей
с нарушением зрения благодарит
Теймура Шалвовича Ломтатидзе
за финансовую поддержку данного издания
Авторы:
В.З.Денисюша, Р.Д.Максютова, И.В.Новичкова,
Л.И.Плаксииа, Е.Н.Подколзииа
Рецензенты:
В.А.Феоктистова,
канд. пед. наук, зав. кафедрой общей и специальной педагогики Санкт-Петербургского международного института семьи и ребенка им. Р.Валенберга;
Н. В.Макеева,
завуч по научной работе Калининградской (пос. Болшево) школы для слепых и слабовидящих детей;
М.С.Сорокина, завуч Центра реабилитации слепых ВОС (г. Волоколамск)
Ф78    Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. — Калуга: издательство “Адэль”, 1998. — 140 с.
Книга адресована тифлопедагогам, проводящим коррекционные занятия с воспитанниками детских садов и школах для детей с нарушением зрения. Она также будет полезна воспитателям детских садов и школ для слепых и слабовидящих детей, студентам дефектологических факультетов педагогических вузов, родителям детей с нарушением зрения.

Данное пособие впервые раскрывает некоторые особенности, трудности, содержание и методику формирования социально-адаптивного поведения у слепых 
И слабовидящих младших школьников.
Впервые предлагается конкретный материал к содержанию специальных знаний, навыков и умений как основы специального образования слепых и слабови-
дящих детей.
@ Издательство “Адэль”, 1998
I8ВN 5-89552-029-4

70

Глава III
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ОРИЕНТИРОВАНИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
1. ТРУДНОСТИ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Возможность лиц с нарушением зрения активно участвовать в жизни в значительной степени обусловлена специальной работой, осуществляемой в школе. Формирование у детей определенных знаний и умений, обеспечивающих их социальную адаптацию, — цель этой работы.
Ориентирование в пространстве — одна из актуальных и труднейших проблем, входящих в сферу социальной адаптации школьников с нарушением зрения.
Успешность интеграции человека с зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в быту, на рабочем месте, на улицах города, в общественных местах.
Между тем недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у школьников с нарушением зрения, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности.
Многочисленные исследования (В.А.Кручинин, Е.Б.Островская, Л.И.Плаксина, В.С.Сверлов, Л.А.Семенов, Л.И.Солнцева, Н.Г.Хопренинова и др.) показали, что дети с нарушениями зрения (особенно с глубокими) спонтанно, самостоятельно не могут овладеть навыками пространственного ориентирования, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.
Следует отметить, что в ряде школ для детей названной категории занятия по ориентировке в пространстве хотя и выделены в учебном плане как специальный вид деятельности детей, нередко включаются в коррекционные занятия, проводимые факультативно. Обучение детей ориентировке в пространстве осуществляется подчас стихийно, бессистемно, в основном на различных предметных уроках. Так, на уроках математики, русско-
71

го языка, изобразительной деятельности дети овладевают навыками микроориентировки, на физкультуре осваивают ориентировку в основных направлениях пространства и т.д. Такое обучение проводится по ходу основного урока и не позволяет сформировать у детей целостные пространственные образы и умения оперировать ими в практической ориентировке.
В последние годы были разработаны программы и методические пособия по обучению ориентировке в пространстве слепых младших школьников (Е.А.Кульбуш, 1988; Л.И.Солнцева и Л.А.Семенов, 1989; Л.А. Семенов и Л.И.Солнцева, 1991; В.А. Феоктистова, 1987 и др.).
В них в основном отражено содержание, а не методика обучения. Работой, представившей систематизированный материал, явилось учебно-методическое пособие Л.А. Семенова и Л. И. Солнцевой. Авторами раскрыты дидактические основы обучения ориентировке в пространстве. Большое внимание уделено обучению слепых школьников ориентированию с использованием различных ориентиров, освоению карты-пути, а также развитию осязания и использованию его в практической ориентировке.
В то время как обучение ориентировке в пространстве слепых младших школьников разработано достаточно хорошо, в отношении слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией такая литература практически отсутствует.
Между тем существует необходимость создания целостной системы обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения различных категорий (слепых; слабовидящих, детей с косоглазием и амблиопией) с учетом особенностей восприятия и освоения пространства каждой из названных категорий детей.
Дети с нарушением зрения характеризуются своеобразием развития психических и физических процессов, что проявляется в недостаточной двигательной активности, особенностях развития двигательной сферы. В свою очередь, это вызывает у них трудности  пространственной  ориентировки  (М.И.Земцова, В.С.Сверлов, Е.Б.Островская, Н.Г.Хопрснинова и др.).
Различная степень тяжести зрительной патологии у детей (слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией) вносит своеобразие в развитие их пространственной ориентировки.
72

В таблице № 4 приведены основные причины возникновения у детей с зрительной патологией трудностей при освоении ими окружающего пространства. Причем указаны как наиболее характерные для каждой категории детей, так и общие причины для всех категорий младших школьников с нарушением зрения.
Анализ приведенных в таблице причин испытываемых детьми с зрительной патологией трудностей пространственной ориентировки позволяет увидеть особенности осуществления ими этого вида деятельности и правильно спланировать обучение.
Несмотря на то, что каждой из названных категорий школьников с зрительной патологией присущи свои специфические трудности освоения пространства, есть общие моменты, на которые тифлопедагог может опираться при обучении детей.
Таблица 4
Основные причины трудностей пространственной ориентировки младших 

школьников с нарушением зрения
Слепые  дети
	Слабовидящие дети
	Дети с косоглазием и амблиопией
	
Что характерно для каждой из названных категорий детей
	
1. Страх перед передвижением в пространстве. 
2. Отсутствие интереса к освоению пространства. 
3. Необходимость уделять внимание технике передвижения. 
4. Неумение пользоваться остаточным зрением при ориентировке.
	1. переоценка детьми своих зрительных возможностей,
опора при ориентировке на неточное зрительное восприятие	
	2. искажение восприятия предметов и их располо-
жения в пространстве в
связи с низкой остротой
зрения и нарушением других зрительных функций

  	2. искажение восприятия глубины пространства, удаленность предметов, расстояния между ними в связи с нарушением бинокулярного зрения.	
	3. неумение пользоваться нарушенным зрением при
ориентировке.	
Общие для всех категорий детей с нарушением зрения причины
	
1. Недостаточный запас предметных и пространственных представлений.
2. Сложность анализа и синтеза получаемой через сохранные анализаторы информации об окружающем пространстве. 
3. Непрочная связь между восприятием пространственных Признаков и отношений и их словесными обозначениями.
4. Нарушение микро- и макрокоординации движений.

73

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ОРИЕНТИРОВАНИЮ В ПРОСТРАНСТВЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Анализ трудностей пространственной ориентировки у детей, обусловленных их зрительной патологией, позволил определить некоторые методические подходы к дифференциации обучения.
При обучении ориентировке в пространстве младших школьников с нарушением зрения прежде всего необходимо поставить понятные и доступные выполнению детьми цели, а также обеспечить безопасность детей при передвижении в пространстве и действий в нем.
При обучении пространственной ориентировке тотально слепых детей одним из условий его успешности обучения является формирование у детей навыков правильной ходьбы: отработка техники движений и автоматизация приобретенных умений. Это необходимо, так как, научившись управлять своим телом, слепой ребенок все свои усилия и внимание перенесет на получение информации об окружающем пространстве, ее осмысление и использование в ориентировке.
Одной из специфических проблем школы для слепых детей является использование ими при ориентировке остаточного зрения, имеющегося у части детей, которое не обеспечивает формирования у них умений и способов ориентирования. В связи с этим необходимо развивать у слепых детей остаточное зрение. Прежде всего это — научить детей узнавать с помощью зрения окружающие предметы по характерным признакам, представленным в различных вариантах и ситуациях. При этом обязательно наряду с зрительным использовать и осязательное - восприятие предметов.
В обучении слепых детей необходимо также использовать сочетание дистантного слухового восприятия с контактным осязательным и тактильным; установление связи между воспринимаемыми осязательно объектами и их звуковой характеристикой. Это даст ребенку возможность выделять звук как сигнальный, признак объекта при ориентировке.
Известно, что осязание для абсолютно слепых детей —
74

главный механизм компенсации при познании окружающего мира. В том числе и при формировании навыков ориентирования в пространстве. На занятиях по ориентировке слепые дети должны овладеть навыками осязательного обследования и узнавания предметов; осязательного обследования и определения пространственных признаков предметов и их расположения в пространстве; осязательного чтения простейших рельефных схем, маршрутов, “карт-пути” и макетов. Причем необходимо учить детей осязательному обследованию не только руками, но и ногами (характера покрытия пола или характера покрытия во дворе школы и т.п.). Методика этой работы, как и обучения слепых детей ориентированию с использованием звуковых ориентиров и радиопеленгационной аппаратуры,  подробно  раскрыта  в  учебно-методическом  пособии Л.А.Семенова и Л.И.Солнцевой (М., 1991 г.).
В школах для слабовидящих и УВК для детей с косоглазием и амблиопией огромное значение имеет работа по развитию зрительно-пространственного восприятия у детей. Необходимо научить детей сравнивать окружающие предметы по сходству и различию признаков, выделять с помощью зрения заданные объекты среди нескольких других и т.д.
У младших школьников с косоглазием и амблиопией большое значение приобретает развитие стереоскопического зрения. В этом смысле весьма эффективны игры, требующие оценки детьми глубины пространства, удаленности предметов и объектов и расстояние между ними. Например, такие, как настольный теннис, бадминтон, баскетбол, волейбол и т.п. Достаточно высокая острота зрения у детей данной категории позволяет им участвовать в таких играх.
Подобные игры по рекомендации тифлопедагога (или при его участии) могут проводиться с детьми на уроках физкультуры, а также во внеурочное время воспитателями.
Слабовидящим детям также полезны игры, в которых они должны определять удаленность объектов в пространстве относительно себя и других объектов, расстояние между ними. Но так как у этих детей низкая острота зрения (до 0,4 с коррекцией очками на лучшем глазу), то им доступнее настольные игры:
“Бильярды,  “Футбол”,  “Волейбол”,  “Хоккей”,  “Баскетбола,

75

“Набрось кольцом и т.п. С целью закрепления бинокулярного зрения и развития стереоскопического у младших школьников с нарушением зрения обеих категорий полезно также проводить игры с крупным и настольным строительным материалом, различными конструкторами.
Важнейшей задачей обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения является широкое ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственных практических действий с ними.
Осуществляется эта работа с использованием всей сенсорики детей: нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Необходимо также обучение детей использованию в практической ориентировке информации об окружающем, получаемой ими с помощью всех анализаторов. Детей следует учить осмысливать свои восприятия, соотносить их с объектами, расположенными в окружающем пространстве. В этом помогут направляющие вопросы и инструкции тифлопедагога: “Расскажи, что ты сейчас слышишь”, “Какой предмет издает этот звук ?”, “С какой стороны от тебя этот звук ?”, “Далеко этот предмет или близко, как ты думаешь ?” “Найди предмет, который сейчас звучал, среди других”, “Расскажи, по каким признакам ты узнал этот предмета и т.п.
Сознательное включение детьми осязания и слуха в зрительное восприятие объектов и зрения и слуха — в осязательное увеличит правильность их узнавания и называния детьми. Это положение справедливо не только для детей с глубокими нарушениями зрения, но и для детей с косоглазием и амблиопией.
Научив детей младшего школьного возраста с нарушением зрения узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения, и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений. Это могут быть дидактические упражнения и игры на определенные формы, величины предметов, их местоположения в пространстве относительно ребенка и друг друга.
76

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентированию в пространстве основывается на накоплении деться чувственного опыта действий с окружающими предметами, на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между предметами (Б. Г. Ананьев, 1964). В обучении детей с зрительной патологией это особенно актуально, так как их запас представлений об окружающем значительно беднее, чем у детей с нормальным
зрением.
Помимо прочего предметы и объекты окружающего пространства, которые дети с нарушением зрения могут узнавать с помощью того или иного анализатора либо полисенсорно, становятся для детей ориентирами.
.Обучение младших школьников с нарушением зрения словесным обозначениям осваиваемого ими пространства также крайне важно. Осуществляется оно на всех видах занятии в школе: на специальных коррекционных занятиях по обучению детей ориентированию в пространстве, на общеобразовательных уроках и на внеклассных мероприятиях. Любое практическое действие ребенка, связанное с освоением им пространственных признаков предметов и объектов и их расположением в пространстве (а  также и своего), сопровождается четким словесным описанием. Сначала это делает тифлопедагог (учитель-предметник, воспитатель), затем ребенок. Тифлопедагог даст образец правильного словесного обозначения какого-то (воспринимаемого ребенком в данный момент) пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначить пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства.
В таблице 5 раскрыты основные задачи обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрения. Несмотря на некоторую специфичность постановки за-
77
Таблица 5
Основные задачи обучения пространственной ориентировке младших школьников с нарушением зрения
Зрительная патология детей
	
Слепые дети
	Слабовидящие дети
	Дети с косоглазием и амблиопией .
	
Обучение технике выполнен-
ия элементарных движений
 (в статичном положении и
 в процессе передвижения).
Развитие сенсорики:
а)*формирование навыков
использования остаточного
зрения в пространственной
ориентировке;
б) формирование навыков по-
лучения информации о прос-
транстве и расположенных в 
нем обьектах через сохранные
анализаторы	Развитие сенсорики:
	
	а)развитие зрительного разли-
чения предметов и их распол-
ожения в пространстве отно-
сительно ребенка и друг друга;	а)развитие зрительного воспри-
ятия глубины пространства,
удаленности воспринимаемых
обьектов, расстояния между 
ними;	
	б) формирование навыков получения информации о пространс-
тве и расположенных в нем обьектах с использованием нару-
шенного зрения и сохранных анализаторов;	
в) Обучение использованию полученной полисенсорной информации о простран-
стве и расположенных в нем обьектах в практической ориентировке.	
Обучение ориентировке в пространстве
	
а) обучение ориентировке в замкнутом пространстве (помещениях школы, на пришкольном участке);
б) обучение ориентированию в процессе передвижения по маршрутам внутри
в) обучение ориентировке в замкнутом пространстве с применением схем пространства;
г) обучение ориентировке в процессе передвижения по схемам пути.
	
Обучение пользоваться тростью и другими техническими средствами ориентировки.

	
Конечная цель обучения
	
1.	Формирование у детей навыков свободного самостоятельного ориентирования в помещениях школы, на пришкольном участке, на ближайших к школе улицах; 
2. Формирование навыков, позволяющих детям свободно ориентироваться и самостоятельно передвигаться в любом незнакомом пространстве.

* проводится со слепыми детыми, имеющими остаточное зрение.

78

дач обучения для каждой категории детей, конечная цель общая. Это овладение детьми навыками свободного и самостоятельного ориентирования как в знакомом, так и в любом незнакомом
пространстве.
3. ВЗАИМОСВЯЗЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ В ОБЩЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ В ШКОЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Выделение обучения ориентированию в пространстве как специального предмета в школе для детей с нарушением зрения обосновано той ролью, которую оно играет как в успешности усвоения детьми общеобразовательных дисциплин, так и во всей их жизнедеятельности.
Обучение ориентировке в пространстве осуществляется в общем педагогическом процессе в школе: на специальных коррекционных занятиях по обучению ориентировке в пространстве — тифлопедагогом; на общеобразовательных уроках — учителями-предметниками; во внеурочное время — воспитателями.
На коррекционных занятиях по обучению ориентировке в пространстве тифлопедагог имеет возможность создавать специальные условия, позволяющие решать задачи формирования у детей определенных пространственных представлений и навыков практического ориентирования. Например, тифлопедагог предъявляет детям группы предметов (или игрушек), изображающих различные пространственные отношения; учит детей обследовать и узнавать их с привлечением нарушенного зрения и осязания, словесно обозначать их пространственное расположение; учит детей самостоятельно выполнять построение пространственных отношений.
На общеобразовательных уроках осуществляется попутное решение задач обучения детей элементам пространственного ориентирования, тесно связанного с изучением определенных разделов программы по данному предмету. Так, например, на математике при ознакомлении детей с объемными геометрическими фигурами учат узнавать их с помощью зрения и осязания (или только с помощью осязания — слепых детей), находить сходство и различие между ними, определять их расположение в микро-пространстве и т.д.
79

Во внеурочное время воспитатели решают чисто практические задачи обучения детей ориентировке в спальне, игровой комнате, на пришкольном участке, столовой и других помещениях школы.
В программах по общеобразовательным предметам в школах для детей с нарушением зрения пространственная ориентировка занимает значительно большее место, чем в массовой школе. У детей формируются навыки пространственной ориентировки при работе с книгой, тетрадью, на брайлевском приборе, листе бумаги, парте, в классе, физкультурном зале и т.д.
Так, на уроках физкультуры, что очень важно, у детей формируют и отрабатывают технику выполнения различных движений и прежде всего ходьбы; широко используют при этом зрительные, осязательные и звуковые ориентиры; развивают сохранные анализаторы. В школах слепых особое внимание уделяется развитию осязания и деятельности вестибулярного аппарата, хорошее состояние которого необходимо для свободного ориентирования детей. Слепых детей учат также ориентироваться с помощью различных технических средств ориентировки (например, трости).
В школах для слабовидящих и У В К для детей с нарушением зрения много внимания уделяют обучению детей находить различные ориентиры, определять их местоположение в пространстве, двигаться к ним. Причем развивают и зрительно-пространственное восприятие, и восприятие пространства с привлечением всех анализаторов.
На математике дети овладевают навыками зрительного и осязательного вычленения формы, величины и объема предметов, сравнения их по этим признакам, нахождения заданных и т.д.
После уроков дети практически осваивают помещения школы или на прогулке окружающее школу ближайшее пространство и находящиеся там предметы и объекты в условиях непосредственного контакта с ними.
Тем не менее отрицательным моментом является то, что нет системы, целенаправленности в обучении детей пространственному ориентированию, обоснованной и прочной связи между различными предметами в постановке задач обучения.
80

Между тем обучение ориентированию в пространстве младших школьников с нарушением зрения должно стать важнейшей частью осуществляемого в школе коррекционно-педагогического процесса.
Основной объем пространственных представлений и способов ориентирования дети могут получить лишь на специальных занятиях по обучению ориентировке в пространстве. Тифлопедагог дает детям алгоритм каждого действия, связанного с ориентировкой в пространстве, т.е. четкую последовательность и характер их выполнения.
Овладев этим, ребенок может ориентироваться самостоятельно.
Задача тифлопедагога — обеспечить взаимосвязь и преемственность в обучении младших школьников с нарушением зрения

Таблица 6
Взаимосвязь и преемственность обучения пространственной ориентировке в 

общем педагогическом процессе в школе для детей с нарушением зрения
Специальные коррекционные занятия
	Общеобразовательные уроки
	Внеурочное время
	
1.Показ тифлопедагогом алгоритма действий, связанных с ориентировкой в пространстве.
2. Отработка основных приемов и способов освоения пространства и практических действий в нем.
3. Формирование у детей навыков переноса сформированных приемов и способов ориентирования в пространстве в ситуацию ориентировки в любом незнакомом пространстве.
	1. Использование сформированных у детей на специальных занятиях приемов и способов освоения пространственных признаков и отношений.
2. Получение на основе этого знаний и умений ориентироваться в микро- и макропространстве.
	1. Закрепление, автоматизация, совершенствование сформированных у детей приемов и способов пространственной ориентировки.
2. Постепенное превращение их в навыки самостоятельного свободного ориентирования в пространстве.

81

ориентировке в пространстве на специальных занятиях тифлопедагога, на общеобразовательных уроках ив свободное от уроков время.
В таблице № 6 показана возможность решения этой задачи. Обеспечение взаимосвязи и преемственности в обучении детей пространственной ориентировке предполагает активное участие тифлопедагога в организации внеурочной деятельности детей. Большие возможности заключены в целевых прогулках и экскурсиях (на близлежащие улицы, в парк, к различным объектам, в магазины, на почту и т.д.).
Тифлопедагог вместе с воспитателем планирует тему экскурсии или прогулки, её цели, используемые методические приемы.
4. МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Прежде чем приступить к обучению детей, тифлопедагогу — преподавателю пространственной ориентировки необходимо изучить программы всех общеобразовательных предметов начальных классов с тем, чтобы определить в них место обучения ориентировке в пространстве. Проанализировав с этой точки зрения программы, тифлопедагог получит возможность найти точки соприкосновения, соотнести поставленные в них задачи обучения с содержанием обучения пространственной ориентировке на специальных занятиях.
При организации специальных занятий тифлопедагогу следует учитывать уровень сформированности пространственной ориентировки у детей, соответствующий возрасту каждого ребенка.
Для определения этого уровня можно использовать имеющиеся программы и методические рекомендации по обучению пространственному ориентированию младших школьников с зрительной патологией, а также проверочные тесты.
Предлагаем также тифлопедагогам пользоваться следующей таблицей (табл. № 7), в которой изложены критерии оценки действий ребенка каждого уровня пространственной ориентировки. Это поможет тифлопедагогу объединить детей в подгруппы в соответствии с уровнем их ориентировки.
Изучение тифлопедагогом степени сформированности у детей
82

Таблица 7
Характер выполнения детьми действий по ориентировке в пространстве, предусмотренных программой данного возраста
Уровень пространственной ориентировки
	Действия ребенка и тифлопедагога
	
1
	Самостоятельное и точное выполнение ребенком необходимых действий
	
2
	Точное выполнение ребенком необходимых действий с помощью словесной регуляции тифлопедагога
	
3
	Выполнение ребенком необходимых действий после поэтапного показа и словесного пояснения тифлопедагога
	
4
	Выполнение ребенком необходимых действий после совместного их выполнения тифлопедагогом и ребенком
	
5
	Невыполнение ребенком необходимых действий

пространственных представлений и навыков практического ориентирования важно также для контроля за эффективностью применяемых им методов на различных этапах обучения.
Тифлопедагог не только оценивает результаты выполнения детьми заданий на ориентировку, но и анализирует причины неудачных решений поставленных задач.
Эффективность обучения пространственному ориетированию младших школьников с нарушением зрения во многом обусловлена дифференцированным индивидуальным подходом к детям в процессе обучения. При решении этой задачи тифлопедагог учитывает следующее (табл. № 8).
Обучение младших школьников с нарушением зрения пространственному ориентированию начинается с освоения ориентировки в помещениях школы-интерната. В первую очередь детей следует познакомить с маршрутами и помещениями, связанными с повседневной жизнью и учебой (спальня, туалетная комната, раздевалка, игровая комната, класс). Это важно, так как большинство детей находится в школе-интернате с понедельника По пятницу. Одновременно во время прогулок детей учат ориентироваться на пришкольном участке.
83

Таблица № 8
Условия успешности обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрению
Зрительная патология детей
	
Слепые
	Слабовидящие
	Дети с косоглазием и амблиопией
	
Основной принцип обучения
	
Накопление предметных представлений на базе конкретного наглядного ознакомления детей с осваиваемыми пространственными признаками и отношениями в процессе непосредственных практических действий с ними.
	
Основные приемы обучения, используемые тифлопедагогом
	
Совместное выполнение действий, сопровождаемое подробным словесным описанием.
	Поэтапный показ последовательности выполнения действий
, сопровождаемый подробным словесным описанием.	
	Совместное выполнений не-
которых элементов действий	
Анализаторы, участвующие в пространственной ориентировке
	
Остаточное зрение — 
у имеющих его слепых детей; 
сохранные анализаторы.
	Нарушенное зрение и сохранные анализаторы.
	
Особое внимание следует уделять
	
Обучению детей выде-
лять характерные при-
знаки предметов, по ко-
торым они могут быть
узнаны в любой ситуа-
ции	Обучению детей зрительному
Различению предметов по 
Цвету, форме, величине.	Обучению детей зрительно-
Му различению пространс-
Твенных признаков предме-
Тов, их удаленности и рас-
Положения в пространстве.	
Формированию полисенсорного восприятия детьми пространства	

На первых порах усилия тифлопедагога направлены на создание у детей основы, необходимой для успешного овладения пространственными представлениями и навыками практической ориентировки. Прежде всего это — сенсорное развитие детей.
84

Важнейшее значение имеет обучение детей при ориентировке в Пространстве пользоваться остаточным зрением, которое имеется у части слепых, и нарушенным зрением — слабовидящих детей с косоглазием и амблиопией. Сохранные анализаторы также должны “работать” на ориентировку. Необходимо специально учить детей комплексному использованию всех анализаторов при освоении ими пространства.
формирование у детей системы ориентирования в пространстве — важнейшая задача, решаемая тифлопедагогом. Основой этой системы являются прочные навыки ориентировки детей на собственном теле и умение определять “точку отсчетам, от которой можно ориентироваться в окружающем пространстве. Такими исходными точками отсчета (ориентирами) могут быть в помещениях — двери, окна; на пришкольном участке — ворота, бойлерная, крыльцо школы и т.д.
В зависимости от уровня сформированности навыков пространственной ориентировки у детей тифлопедагог использует различные приемы обучения. Например, проводит совместное с детьми обследование помещений школы, опираясь на восприятие реальных признаков, информацию о которых они получают в результате деятельности всех анализаторов.
Тифлопедагог демонстрирует детям постоянные и варьирующиеся в зависимости от условий признаки предметов и явлений. Необходимо также познакомить детей с различными модификациями предметов, имеющих одно назначение. Дети должны научиться выделять в окружающих предметах такие признаки, которые свойственны им в любой ситуации и при любых условиях. Формирование умений различать предметы в новых условиях, используя при этом всю сенсорную сферу, важно для развития свободного ориентирования детей.
В специально созданных условиях тифлопедагог учит детей определять и словесно обозначать пространственные признаки предметов и их пространственное расположение; видеть и обозначать в речи разницу в их расположении по отношению к себе и друг другу. Например, тифлопедагог предъявляет детям Две группы (по 5-6 в каждой) одинаковых предметов, но по-разному расположенных. Одну группу предметов располагает На 1-й парте, другую — на второй, расположенной рядом.
85

Ребенок должен стоять так, чтобы обе парты были перед ним. Сначала тифлопедагог показывает предметы, расположенные на 1-й парте, просит детей обследовать и назвать их. Затем — на второй. Обращает внимание детей на то, что предметы одинаковые, но расположены по-разному. Объясняет детям пространственное расположение каждой игрушки. После этого предлагает детям сделать это самостоятельно. Такую игру тифлопедагог может провести несколько раз, но с разными предметами.
Для создания у детей представлений о пространственных отношениях тифлопедагог учит их располагать предметы в заданном положении в микро- и макропространстве (по отношению друг к другу и к самому ребенку). Например, дает ребенку такие задания: “Поставь стул слева от парты”, “Поставь стул справа от себя” и т.д. После выполнения ребенком такого задания ему предлагается рассказать, как стоят предметы. Для успешного выполнения детьми подобных заданий они должны хорошо ориентироваться в сторонах предметов. Если задание выполняет слепой ребенок, тифлопедагог сначала берет его руки в свои и показывает, как обследовать тот или иной предмет (стул, парту). Совместные с ребенком действия тифлопедагог сопровождает пояснениями: “Эта сторона парты правая^ и т.п. Только после этого слепой ребенок сможет выполнить задание самостоятельно.
Приведем пример методики обучения детей 1-го класса определению формы окружающих предметов.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДЕТЬМИ ФОРМЫ ОКРУЖАЮЩИХ ПРЕДМЕТОВ
1 этап
Ознакомление детей с геометрическими эталонами (объемными и плоскостными геометрическими фигурами).
1. Зрительно-осязательное обследование геометрических фигур. Называние фигур.
2. Выделение характерных признаков геометрических фигур.
3. Сравнение (определение сходства и различия) геометрических фигур.
4. Узнавание (нахождение) заданной геометрической фигуры среди других.
Примечание.Тифлопедагог показывает детям прием обследо-
86

вания геометрических фигур с помощью зрения и осязания. С тотально слепыми детьми и детьми, которые в этом нуждаются, применяется метод совместного осязательного обследования. Тифлопедагог берет руки ребенка в свои и проводит ими по сторонам геометрической фигуры, обращая его внимание на характерные признаки каждой фигуры (на углы или если это, например, овал — на округлость фигуры и т.д.).
II этап
Соотнесение окружающих предметов, игрушек с геометрическими фигурами. Например, носовой платок и квадрат, мяч и шар, тарелка и круг и т.п.
Примечание.1. При соотнесении формы какого-либо предмета с геометрическим эталоном тифлопедагог вначале обращает внимание ребенка на характерные признаки геометрической фигуры (стороны, углы), затем находят их в предмете. 2. При необходимости используется метод совместного обследования.
III этап
Нахождение предмета заданной формы среди окружающих.
Примечание.Если ребенок ошибается в выборе предмета заданной формы, тифлопедагог предлагает ему соотнести форму выбранного предмета с геометрическим эталоном.
Подобную методику можно использовать и при ознакомлении детей с величиной предметов.
Для того чтобы дети поняли относительность воспринимаемых пространственных отношений, тифлопедагог может использовать прием поворота ребенка на 90 и 180 градусов.
Тифлопедагог объясняет ребенку, что словесное обозначение расположения объектов в пространстве связано с местоположением самого ребенка, т.к. при повороте человека изменяется пространственное соотношение предметов относительно него.
Такие упражнения проводятся неоднократно до полного усвоения ребенком навыков практической ориентировки в пространстве и представлений о нем.
Знакомство с приемами обследования замкнутого пространства — важная часть работы по обучению ориентированию в
87

пространстве. Эта методика хорошо представлена в Исследовании Е.Б.Островской (1971).
Первичное обследование любого помещения следует начинать с определенной исходной точки отсчета — от двери и слева направо. Неоднократное обследование помещения по этой схеме дает детям возможность запомнить расположение мебели.
Совместные обследующие действия (тифлопедагога и ребенка) на первых этапах обучения, направляющие вопросы и инструкции помогают детям получить адекватные представления о данном помещении.
Для закрепления приобретенных навыков ориентировки в ограниченном замкнутом пространстве проводят игры “Поставь предмет в указанное место”, “Расставь предметы, как скажут, “Что изменилось вокруг тебя?” и т.п.
Формирование у младших школьников с нарушением зрения умений моделировать пространственные отношения, читать схемы, соотносить расположение реальных предметов в пространстве с условными изображениями на схеме, а также составлять схемы пространства является важнейшим средством коррекции зрительно-пространственной  ориентировки  (Л.И.Солнцева, Л.И.Плаксина и др.). Поэтому обучению детей ориентироваться с применением схем пространства отводится значительное место в специальных занятиях тифлопедагога.
Прежде всего необходимо дать детям представление о схематичном, условном изображении предметов и пространства. Когда дети усвоят это, то можно приступать к обучению их находить и располагать предметы в микро- и макропространстве по схемам, соотносить расположение реальных предметов в реальном пространстве со схемой и наоборот. И только после этого детей следует учить составлять схемы пространства (от самых простых: парты, стола — с расположенными на них предметами, к сложным — класса, спальни, столовой и т.д.), используя при этом условные обозначения окружающих предметов.
Для успешности овладения детьми ориентировкой с использованием схем пространства следует упражнять их в самостоятельном построении предметно-пространственных ситуаций и переноса их на схему.

88

Приобретенные на специальных занятиях навыки работы со схемами дети отрабатывают на общеобразовательных предметах и во внеурочное время. Так, во время прогулок или отдыха в игровой комнате тифлопедагог проводит с детьми такие игры и упражнения: “Расставь предметы, как указано на схеме”, “Отметь на схеме, как расположены предметы в игровой комнате”, “расскажи о расположении предметов по схеме”, “Найди предмет в месте, указанном на схеме”, “Спрячь предмет в месте , указанном на схеме” и другие.
Приведем последовательность освоения младшими школьниками с нарушением зрения составления схем пространства (на примере обучения составлению схемы игровой комнаты).
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СОСТАВЛЕНИЮ СХЕМЫ ИГРОВОЙ КОМНАТЫ
1. Тифлопедагог проводит ребенка по игровой комнате (от
двери и слева направо).
Примечание.При первичном обследовании тифлопедагог не загружает ребенка полной информацией о помещении и расположенных в нем предметах. Все обследуется как бы вскользь;
тифлопедагог обращает внимание ребенка только на самое интересное для него: “Это игровая комната. Здесь вы будете отдыхать после уроков. Посмотрите, какой красивый и удобный диван (подводит детей). Диван стоит справа от окна. На нем можно посидеть, поговорить с другом. А за этим столом кто-то из вас будет рисовать, кто-то читать. Стол освещается вот этой лампой. Стоит стол справа от второго окна. В этом уголке (подводит детей) можно поиграть со строительным материалом... и т.д.
2. Повторное обследование игровой комнаты. Примечание.Тифлопедагог побуждает ребенка самостоятельно зрительно-осязательно обследовать игровую комнату и словесно описывать местоположение встречающихся ему предметов. В случаях затруднений ребенка тифлопедагог оказывает ему необходимую помощь.
3. Воспроизведение ребенком обстановки игровой комнаты с использованием игрушечной мебели.
Примечание. Используется лист картона, повторяющий фор-
89

му игровой комнаты. С помощью счетных палочек на нем отмечают места расположения окон и двери. Затем ребенок находит на листе картона место для каждого предмета игрушечной мебели, соотнося его с реальным пространством игровой комнаты. Свои действия ребенок сопровождает словесным описанием расположения мебели в реальном пространстве игровой комнаты и на листке картона — расположение кукольной мебели.
4. Моделирование игровой комнаты с использованием деталей строительного конструктора.
Примечание. 1. Предварительно ребенок с помощью тифлопедагога отбирает из деталей строительного конструктора те, которые по своей форме идентичны заменяемым предметам. 2. Моделирование пространства из деталей строительного конструктора постепенно подводит ребенка от восприятия реально воспринимаемых в пространстве предметов через их заместители к условным изображениям их на схеме.
5. Составление схемы игровой комнаты: а) на основе непосредственного восприятия ребенком реального пространства и соотнесения со схемой (нахождение на листе бумаги места, соответствующего месту реального предмета в пространстве); б) по словесным инструкциям тифлопедагога; в) по памяти.
Примечание. Тифлопедагог оказывает детям помощь в случаях а), б) и в). Самостоятельно ребенок выполняет задание по составлению схемы игровой комнаты после того, как у него сформированы прочные навыки ориентировки в замкнутом пространстве.
6. Проверка ребенком правильности составления схемы.
Примечание. Во всех трех случаях (а, б и в) тифлопедагог помогает ребенку проверить правильность выполнения им задания. Для этого ребенок со схемой в руках обходит игровую комнату и соотносит реально расположенную мебель в игровой комнате с обозначениями на схеме.
Ориентировка в пространстве и передвижение в нем взаимосвязаны. В процессе передвижения тифлопедагог дает детям представление о протяженности пространства, разной степени удаленности объектов относительно ребенка; учит определять расстояние между объектами; формирует у детей умение
90

использовать время как способ измерения движения в пространстве.
При передвижении в пространстве тифлопедагог учит детей
выделять и анализировать информацию об окружающем пространстве, получаемую с помощью различных анализаторов (“Справа от меня доносятся звуки музыки. Там музыкальный зал”, “Слева от меня слышно, как гремит посуда, чувствуется запах приготовленной пищи. Там кухня” и т.д.).
Слепых детей с остаточным зрением следует учить использовать его при ориентировке в процессе передвижения: различать изменение освещенности, находить границу тени предметов,
различать цвет окружающих предметов.
Важно научить детей словесно обозначать направление своего движения и расположение ориентиров по отношению друг к другу
и к себе.
Приводим общую методику, которую тифлопедагог может взять за основу обучения младших школьников с нарушением зрения освоению различных маршрутов в помещениях школы и на пришкольном участке.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОХОЖДЕНИЮ ПУТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ СХЕМЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
1. Прохождение ребенком пути вместе с тифлопедагогом.
Тифлопедагог обращает внимание ребенка на ориентиры, словесно обозначает их расположение в пространстве.
2. Повторное прохождение ребенком пути вместе с тифлопедагогом.
Ребенок отвечает на вопросы тифлопедагога о пространственном расположении встречающихся ориентиров.
3. Ознакомление ребенка со схемой пути.
Тифлопедагог объясняет ребенку, что изображено на схеме. Затем они вместе проходят путь, тифлопедагог помогает ребенку соотнести условные обозначения на схеме с реальными ориентирами, встречающимися им в процессе передвижения. Тифлопедагог побуждает ребенка словесно описывать пространственное расположение ориентиров в реальном пространстве.
4. Обучение ребенка чтению схемы пути.
После неоднократного прохождения ребенком вместе с тиф-

91

лопедагогом пути и самостоятельного соотнесения им расположения ориентиров в реальном пространстве со схемой тифлопедагог предлагает ему рассказать, что изображено на схеме.
5. Самостоятельное прохождение ребенком пути по схеме.
6. Составление ребенком схемы пройденного пути:
а) по словесным инструкциям тифлопедагога;
б) по памяти.
7. Проверка ребенком правильности составленной им схемы пути (в процессе прохождения пути).
Впоследствии (во II, III и IV классах) после отработки нескольких маршрутов по предложенной схеме тифлопедагог предлагает ребенку схему нового маршрута для прохождения по нему. Приобретенные ребенком навыки ориентировки по схеме пути позволят ему выполнять подобные задания самостоятельно.
Наиболее трудным для детей с нарушением зрения является не само овладение навыками пространственной ориентировки, а перенос их в практическую самостоятельную деятельность. Приобретенные детьми на специальных занятиях представления о пространстве и навыки ориентировки должны автоматизироваться во внеурочное время: во время игр и прогулок детей. В УВК для детей с косоглазием и амблиопией (по сравнению со школами-интернатами для слепых и слабовидящих детей) созданы хорошие условия для проведения с детьми игр на ориентировку в пространстве во время прогулок. Так, на территории УКВ площадки специально оборудованы для этой цели (различные дорожки, ориентиры, горки, лестницы, лабиринты, воротики, мишени и т.д.).
Предлагаем примерный план, который тифлопедагог может использовать при обучении детей ориентировке на пришкольном участке.
ОБУЧЕНИЕ ОРИЕНТИРОВКЕ НА ПРИШКОЛЬНОМ УЧАСТКЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
I. Развивать умение передвигаться в пространстве от любого
исходного ориентира: а) сохранять направление движения, б) менять направление движения.
1. По словесным инструкциям тифлопедагога.
92

2. По ориентирам (цветовым, осязательным, звуковым,
световым).
II. Учить словесно обозначать направление своего движения. 
III. Учить дифференцировать звуки окружающего пространства (шум ветра, звуки шагов, шум проехавшей машины, голоса людей, крики птиц, шелест листьев на дереве и т.д.).
IV. Учить локализовать источник звука в замкнутом пространстве пришкольного участка:
а) определять местоположение неподвижного источника звука;
б) определять местоположение движущегося источника звука.
V. Учить словесно обозначать местоположение источника звука относительно себя.
VI. Учить находить в окружающем пространстве пришкольного
участка заданный объект:
а) по словесной инструкции тифлопедагога;
б) по указанным ориентирам;
в) самостоятельно.
VII. Учить словесно обозначать расположение объектов на пришкольном участке.
VIII. Учить детей (преимущественно слепых) определять во время передвижения (с помощью ног) изменения покрытия школьного двора (земля, асфальт, гравий, песок).
IX. Учить получать информацию об окружающем пространстве всей сенсорной сферы, анализировать ее, обобщать и использовать в практической ориентировке на пришкольном участке.
Умение младших школьников с нарушением зрения воспринимать сигналы, поступающие из окружающего пространства, и анализировать их необходимо при освоении ими технических средств ориентировки.
Существует большое количество разнообразных технических средств, помогающих слепым лучше ориентироваться в пространстве и самостоятельно передвигаться в нем. Использование технических средств дает слепому возможность при передвижении обходиться без посторонней помощи.
Ориентируясь в пространстве с помощью технических средств, слепые дети получают информацию о пространстве,
93

обеспечивающую обратную связь, что компенсирует нарушение пространственной ориентировки (Л.А.  Семенов, Л. И. Солнцева, 1989).
Особенно эффективно, как отмечают авторы, использование звуковых сигнализаторов в качестве неподвижно установленных ориентиров и в качестве перемещающегося лидирующего ориентира. Тифлопедагогу следует использовать это в обучении пространственному ориентированию слепых детей.
Технические средства помогают слепым младшим школьникам ориентироваться и передвигаться в свободном от препятствий пространстве. Их использование возможно только на специальных занятиях по ориентировке, физкультуре. В условиях улицы эти приборы не дают слепому необходимую информацию об окружающем пространстве.
В этом смысле незаменима трость. Прежде всего следует научить детей правильно захватывать и удерживать трость, технике безопасности при обращении с тростью. Отработав эти навыки, а также приемы ходьбы с тростью, тифлопедагог может приступить к обучению детей ориентировке в пространстве с ее помощью. Для этого тифлопедагог создает специальные условия, в которых ребенок, упражняется в обнаружении различных предметов в окружающем пространстве с помощью трости, в их обследовании и узнавании.
5. ОБОРУДОВАНИЕ КАБИНЕТА ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ
В школах и УВК для детей с нарушением зрения необходимо оборудовать кабинеты по обучению детей ориентировке в пространстве. В таком кабинете тифлопедагог-преподаватель по ориентировке в пространстве собирает необходимый минимум приборов, инвентаря и оборудования, дидактические средства обучения (табл. № 6).

94

Таблица 6
Оборудование кабинета пространственной ориентировки
№п/п	Наименование	Категория детей	Назначение	
1	2	3	4	
1

2

3

4

5

6

7	Список методической лите-
ратуры по проблеме ориен-
тировки в пространстве
детей с нарушением
зрения(с аннтациями)

Программы ,методические
рекомендации, эксперимен-
тальные разработки по обу-
чению ориентировке в про-
странстве детей с наруше-
нием зрения

Макеты каждого этажа
Школы

Макет-полигон (разработан
и изготовлен в Горьковском пед. Институте). 

Локаторы:  
а) световые
б) звуковые
в) ультразвуковые
г)лазерные
Звуковые сигнализаторы:
а) радиопередаточные
     устройства,
б) фоноскоп,
в) брайлевский компас

Радиопеленгационная 
аппаратура

Дети с нарушением зрения
Всех категорий

Дети с нарушением зрения
Всех категорий

Тотально слепые, слепые с
Остаточным зрением, слабо
Видящие

     ~~~~~~~@~~~~~~~

      ~~~~~~~@~~~~~~~	Рекомендуется тифлопедагог-
ам , учителям, воспитателям
школ, родителям детей с нар-
ушением Зрения для
ознакомления

Изучение и использование
В работе тифлопедагога,
Учителей и воспитателей
(по рекомендации тифло-
педагога)

Изучение детьми помещений на своем этаже и других этажах школы
1.Тренировка детей в ориенти-
ровке в различных ситуациях
2. Формирование у детей топо-
графических представлений
Первичное ознакомление де-
тей с расположением обьектов
на пути следования по изуча-
емому маршруту

Ориентировка в свободном от
препятствий пространстве;
определение направления при
движении

Обнаружение источника звука
в пространстве и передвиже-
ние к нему	
95

1	2	3	4	
8

9

10

11

12

13

14

15

16	Трости :
а) обычные,
б) длинные,
в) складные,
г) лазерные.

Приборы по тифлографике

Рильефно-графические 
Планы

Подвижные фигурки в 
Профиль и анфас

Набор пластинок “театраль-
ные шумы”

Озвученные и музыкальные 
игрушки

Набор образцов различных
материалов (дерево, металл,
пластмасса,резина,кожа,сте-
кло,бумага,ткань,мех,картон)

Набор мелких предметов,
сделанных из различных
материалов

Эталоны формы (набор обье-
мных и плоскостных геомет-
рических фигур
	Тотально слепые

Тотально слепые, слепые с
остаточным зрением,
Слабовидящие

Слепые ,слепые с остаточ-
ным зрением, слабовидя-
щие

Дети с нарушением зрения
Всех категорий

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~	Обнаружение препятствий на 
пути следования при передви-
жении в пространстве

Обучение составлению схем
Пространства

Обучение детей ориентировке
По планам

Изучение поз человека при
ходьбе

Обучение детей дифференци-
ровке звуков

~~~~~~~@~~~~~~~

Обучение узнавать с помощью
осязания различные материа-
лы , из которых сделаны окру-
жающие предметы

Обучение соотнесению пред-
метов с образцами материалов

1.	Обучение зрительно-осяза-
тельному обследованию, вы-
делению характерных призна-
ков, узнаванию

2. Обучение сравнению по принципу сходства и различия
	
96

1	2	3	4	
17

18

19

20

21

22

23	Набор мелких предметов и 
Игрушек разной формы

Эталоны величины

Набор одинаковых предме-
Тов,различающихся по вели-
Чине (например мячи, пира-
Мидки,матрешки ,ленты ра-
Зной длины и ширины и т.д.)

Эталоны цветов

Набор мелких игрушек
Разного цвета

Набор крупных игрушек
Разного цвета

Набор игрушечной мебели	
~~~~~~~@~~~~~~~

Дети с нарушением зрения
Всех категорий

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~	1.	Обучение соотнесения
формы предметов с эталонами
формы
2. Обучение определению формы предметов 
3. Обучение ориентировке в 
пространстве с использовани-
ем предметов разной формы

Обучение детей зрительно-осязательному обследованию, выделению характерных при-
Знаков,узнаванию эталонов величины

Обучение соотнесению пред-
метов по величине

Обучение детей различать 
цвета

Обучение ориентировке в мик-
ропространстве (учить распо-
логать игрушки на листе кар-
тона,парте,столе)

Обучение ориентировке в про-
странстве с использованием 
цветовых ориентиров

1.Демонстрация детям прост-
ранственных отношений
2. Обучение построению прос-
транственных отношений	
97

1	2	3	4	
24

25

26

27

28

29

30

31	Крупный строительный 
Конструктор

Настольный строительный
Конструктор

Набор различных запахов

Картинки-иллюстрации поз
человека при ходьбе

Условные обозначения раз-
личных предметов и игру-
шек (рельефные и плоскос-
ные)

Схемы школьных помеще-
ний (рельефные и плоскост-
ные

Схемы различных маршру-
тов (рельефные и плоскост-
ные)

Картинки с изображениями
В перспективе (рельефные и
Плоскостные)	
~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

Слабовидящие и дети с
косоглазием и
амблиопией

Дети с нарушением зрения
Всех категорий

Дети с нарушением зрения
Всех категорий

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

	1.	демонстрация детям прост-
ранственных отношений
2.	Обучение построению про-
странственных отношений
3.	моделирование помещений

~~~~~~~@~~~~~~~

Обучение детей дифференци-
рованию запахов с целью ис-
пользования этой информации
в практической ориентировке

Изучение поз человека при 
ходьбе

Ознакомление детей с услов-
ными обозначениями предме-
тов и игрушек; обучение соот-
несению реальных предметов
с их условными обозначени-
ями

Обучение детей чтению схем
ориентировке с помощью схем

~~~~~~~@~~~~~~~

Слепые дети с остат. зрен. –
дать представление о перспек-
тиве;
Слабовидящие и дети с кос. и
амбл. – закрепление биноку-
кулярного и развитие 
Стереоскопического зрения	
98

1	2	3	4	
	Кольцебросы, мишени, кегли,серсо,мячи,теннис,бад-
Минтон;настольные игры:
“Хоккей”, “Футбол”, “Воле-
йбол”, “Набрось кольцо” 
и т.п.

Школьная доска

Большой фланелеграф

Маленький фланелеграф

Подставки для 
Фланелеграфов

Указки

Наборы фломастеров

Тетради в крупную клетку,
Бумага (обычная и перфо-
Карточная)

“Графика”

“Ориентир”	
~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

Дети с нарушением зрения
Всех категорий

	Закрепление бинокулярного
Зрения , развитие стереоско-
Пического зрения

1.	Обучение детей изображе-
нию пространственных отно-
шений
2.	Изображение схем прост-
ранства

1.	Обучение составлению изображений пространств. Отношений

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

~~~~~~~@~~~~~~~

Рисование схем пространства
и маршрутов

Обучение детей составлению
макетов	
99