ВСЕРОССИЙСКОЕ ОБЩЕСТВО СЛЕПЫХ  (ВОС)

В. С. СВЕРЛОВ

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ
ОРИЕНТИРОВКЕ В БОЛЬШОМ ПРОСТРАНСТВЕ
(Краткое методическое пособие)

ИЗДАТЕЛЬСТВО “ЛЕГКАЯ ИНДУСТРИЯ”
Москва • 1969

ВВЕДЕНИЕ
Пространственная ориентировка — это способность человека в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них. Для зрячих ориентироваться в пространстве в обычных условиях не представляет труда. Зрение охватывает всю обстановку в целом, и ориентировка в ней протекает на уровне условных рефлексов, выработанных в процессе жизненного опыта, без видимого участия сознания, если, конечно, ситуация не представляет особой сложности.
У слепых ориентировка в пространстве протекает иначе. Для них это сложный психический процесс, который, кроме условных рефлексов, включает сознательный анализ комплекса восприятий — наблюдение и умозаключение.
В отличие от зрячих непосредственному восприятию слепых доступны немногие предметы, способные служить им надежными ориентирами. Но некоторые из них оказываются не только ориентиром, но и признаком, по которому слепой судит о наличии предмета, в данный момент недоступного его непосредственному восприятию. Этот предмет в качестве нового ориентира или мешающего препятствия может существенно повлиять на его поведение. Вследствие этого слепой должен постоянно держать в поле своего внимания все, даже самые слабые, приходящие извне раздражения, сигнализирующие любое изменение среды. К этим сигнализирующим ощущениям и восприятиям относятся световые (при наличии остаточного зрения), слуховые, обонятельные и прочие раздражения.
Так, например, слепой уверенно идет по хорошо знакомому ему маршруту. Вдруг он слышит в нескольких шагах впереди себя слабый звук, напоминающий дребезжание катящейся по асфальту детской игрушки. Слепой заключает, что перед ним на тротуаре ребенок, замедляет шаги и принимает меры предосторожности.
В другой раз внимание слепого привлек характерный запах известкового раствора. Это явилось предостережением к тому, что впереди возможно начинаются ремонтные работы и, следовательно, необходимо быть осторожным.
В практике слепого очень часто встречается необходимость наблюдать и сопоставлять совокупность разнообразных звуков, запахов, характера грунта под ногами и т.д., чтобы разобраться в незнакомой обстановке. Только в результате такой психологической работы в сознании слепого возникает представление об окружающем пространстве, позволяющее ему осуществлять деятельность, соответствующую его намерениям и обстановке. Однако для этого слепой должен правильно истолковывать происхождение и значение приходящих извне сигналов, иначе они могут только дезориентировать его. Все необходимые для этого сведения должен сообщать слепым каждый педагог, работающий с ними. А это обязывает его хорошо знать психологические особенности слепых.
Особенности восприятий у слепых отчетливо проявляются в процессе пространственной ориентировки. Но пространство, в котором им приходится ориентироваться, разнообразно по размерам и характеру.
Это открытое пространство: природа, дороги и улицы населенного пункта, замкнутое пространство жилых, производственных и общественных зданий; пространство рабочей зоны и рабочего места и, наконец, пространство предмета как доступного непосредственному восприятию слепого, так и выходящего за его пределы (предметно-познавательная ориентировка).
Нас в данном случае интересует пространство, в котором слепому приходится ориентироваться в процессе его самостоятельного передвижения: в природных условиях, по дорогам и улицам населенного пункта с использованием средств транспорта, в замкнутом пространстве помещений. Именно такой ориентировке' посвящено настоящее пособие.
Пособием этим будут пользоваться учителя и воспитатели, работающие как в школе для слепых детей, так и в школе восстановления трудоспособности слепых. Конечно, обучение слепых пространственной ориентировке имеет свои особенности в каждой из этих школ, но принципы и основные приемы остаются общими для всех.
Особенности заключаются в программном распределении материала и в сроках обучения. В детской школе это обучение происходит в течение нескольких лет, повторяющимися циклами, по принципу витков спирали.
Каждый год проводятся одни и те же упражнения, но каждый раз на более высоком уровне и в более сложной обстановке. В школе восстановления весь курс укладывается в 3—5 месяцев, что требует очень четкой работы и строжайшей экономии времени: минимум на теоретические и максимум на практические занятия.
Велико различие и в возрастном составе учащихся. В одном случае— маленькие дети, не имеющие жизненного опыта, с очень бедным запасом конкретных пространственных представлений, в другом— взрослые люди, в основном хорошо знающие жизнь.
Но среди взрослых слепых нередко встречаются люди с запушенным физическим и умственным развитием. К ним относятся, во-первых, те из ослепших в раннем детстве, которые, вовремя не попали в школу для слепых детей и свое детство и юность прожили в состоянии полной заброшенности. В результате этого они попадают в школу физически неразвитыми и нередко психически отсталыми. Во-вторых, это люди, потерявшие зрение в молодом или зрелом возрасте, но многие годы проведшие в полном бездействии. Из-за особенностей бытовых условий они не занимались трудовой деятельностью. Все заботы о себе и о своем существовании предоставили другим, полностью подчинились пагубному влиянию слепоты и постепенно превратились в нетрудоспособных инвалидов.
Работа с теми и другими осложнена их состоянием и требует особых приемов и более длительного времени. Кроме того, среди взрослых слепых много потерявших зрение недавно, не вышедших еще из состояния депрессии, не верящих в свои силы и возможности; их заново приходится учить даже самостоятельно ходить. Работа в школах обоего типа объединяет единство целей и принципов обучения. Научить пространственно мыслить, сознательно ориентироваться в пространстве, неся в сознании его план, максимально используя все имеющиеся в распоряжении слепого виды чувствительности. Это умение максимально использовать все виды чувствительности обеспечивается воспитанием гибкого, распределенного внимания.
Одним из общих принципов тифлопедагогики (впрочем, как и педагогики вообще) является требование самостоятельного воспроизведения учеником того, что было им изучено. Обучение пространственной ориентировке не является исключением и в этом отношении. Ни один маршрут не будет освоен слепым до тех пор, пока он не будет пройден им самостоятельно. Никакое, даже самое подробное словесное объяснение не даст необходимого результата. Поэтому изучение любого маршрута в процессе обучения в школе должно проходить в четыре стадии:
1) изучение плана с подробными объяснениями особенностей и основных ориентиров;
2) практическая проработка маршрута в сопровождении и под руководством преподавателя;
3) самостоятельное освоение маршрута под контролем преподавателя;
4) самостоятельное преодоление нового, незнакомого маршрута с последующим подробным отчетом о его освоении.
Но всякое самостоятельное задание слепому должно даваться с соблюдением ряда условий. Дело в том, что ориентировка слепых в большом пространстве нередко сопряжена с трудностями, а иногда с большими или меньшими неприятностями и даже с опасностью.
Прежде всего, как и при выполнении любого задания, учитель должен убедиться, что учащийся понял цель задания. Учитель должен убедиться в том, что техника выполнения поставленной перед, учащимся задачи вполне им освоена, следовательно, сама задача вполне доступна данному учащемуся и не сопряжена с опасностью для него.
Другим условием, приобретающим особое значение при обучении ориентировке, является учет индивидуальных особенностей учащегося: его возраста, возраста, в котором наступила слепота, темпов ее развития, наличия остаточного зрения, наличия сопутствующих слепоте заболеваний или дефектов.
Среди учащихся школы восстановления трудоспособности встречаются недавно потерявшие зрение, панически боящиеся пространства. Другие, обладая ничтожным остаточным зрением, не умеют пользоваться им и не переключаются на ориентировку по слуху. Некоторые, слепота которых наступила в результате заболеваний центральной нервной системы, не могут выдерживать при ходьбе правильного направления, у других нарушено чувство равновесия или координация движений. Встречаются и такие, которые в результате отсталости физического и психического развития не способны управлять движениями собственного тела, не умеют определять направлений относительно самих себя и т. д.
Некоторые из таких учащихся нуждаются в систематическом лечении, другие должны пройти курс специальных занятий физкультурой. Система корригирующих упражнений позволит устранить недостатки и отработать элементарные навыки управления движениями собственного тела, без чего никакое обучение ориентировке о большом пространстве, никакое самостоятельное передвижение в нем невозможно.
Во всех случаях, требующих предварительных или дополнительных занятий по ориентировке, курс обучения в школе восстановления трудоспособности должен быть продолжен. Наоборот, если учащийся овладел навыками ориентировки еще до поступления в школу, этот курс, как и его пребывание в школе, могут быть сокращены.
Среди обучающихся не так уж редко встречаются такие, которые овладели некоторыми навыками ориентировки еще до поступления в школу. В работе с ними некоторые темы программы могут быть сокращены или вовсе опушены. Преподаватель в этом случае может ограничиться контрольным заданием, которое подтвердит, что данный прием ориентировки учащимся выполняется правильно.
Слепота, наступившая в престарелом возрасте, а также запущенность и отсталость в физическом и психическом развитии слепых с детства, живших в изоляции от нормальной деятельности, иногда; приводит к тому, что такой слепой панически боится всякого пространства, особенно улицы с движущимся транспортом. Некоторые из таких слепых передвигаются с вытянутыми вперед руками, не отрывая ног от пола, держатся за стены и окружающие предметы. Без преодоления этого страха какие-либо занятия пространственной ориентировкой невозможны. Борьбу с таким состоянием надо начинать с первого дня поступления слепого и школу. В ней должны участвовать не только все члены школьного коллектива, но и более опытные учащиеся, которые оказались в одной комнате, за одним столом с таким товарищем.
После того как слепой научился ходить по помещению школы, но еще до введения упражнений в ходьбе по улице, при каждом выходе из школы любой сопровождающий должен объяснить ему значение страшащих его звуков и научить пользоваться признаками, определяющими границы безопасной зоны.
Наряду с этим каждый член коллектива школы должен постоянно заботиться о безопасности учащихся. Нужно следить за тем, чтобы в школе, квартире и других помещениях, где находятся слепые, не было помех и препятствий: открытых створок шкафа, выдвинутых ящиков, мебели, стоящей посреди комнаты, и особенно полуоткрытых дверей, которые оказываются причиной ушибов и травм. Нужно научить слепого в опасных местах принимать меры предосторожности.
Особенно часто ушибаются слепые во время вынужденных глубоких наклонов. Намереваясь поднять с пола упавший предмет или поправить шнурок на ботинке, слепой быстро наклоняется, не замечая наличия перед собою какого-нибудь предмета и ударяется об него лицом. Такие удары, иногда очень сильные, часто происходят о край стола, о спинку стула и т. п. Необходимо выработать у слепого охранительный прием, который заключается в следующем. Если у слепого нет абсолютной уверенности в том, что пространство перед ним свободно, наклоняясь, он должен держать ладонь перед лицом на уровне лба, тыльной стороной ко лбу.
По незнакомому помещению, особенно по коридору, где вдоль стен стоят посторонние предметы, слепой должен проходить медленно, принимая возможные меры предосторожности, например, держать в руке слегка выдвинутым вперед пакет, портфель, свернутую в трубку бумагу, полусложенную складную трость. По школьному коридору, где не должно быть никаких помех, слепой должен передвигаться нормальным шагом, не прибегая к мерам предосторожности. Нужно только чтобы все обитатели школы (обслуживающий персонал и учащиеся) усвоили правило не стоять молча, а при приближении товарища давать предупредительный сигнал.
Ослепшие в позднем возрасте обычно очень скованы в движениях, их трудно направлять при ходьбе под руку. Полезно упражнять их в этих движениях. Пройдя с ослепшим некоторый отрезок пути и дав ему убедиться в полной безопасности, нужно предложить ему проделать тот же путь в убыстренном темпе самостоятельно, сделать ряд поворотов в разные стороны, следуя за учителем по слуху на звук его шагов, которые он то убыстряет, то замедляет.
Следует развивать не только ходьбу, не только свободу движения ног, но и такую же свободу и уверенность движений рук. К этой цели будут направлены занятия по труду, но и учитель ориентировки воспользуется случаем провести ряд упражнений, вырабатывающих навыки осторожно отыскивать на столе необходимые предметы среди других, не сдвигая и не роняя их, и брать намеченный предмет сразу, одним движением руки.
Необходимо постоянно следить за правильной осанкой, позой в разных положениях, отучать простирать руки перед собой, наклонять или, наоборот, задирать голову при ходьбе.
Одной из задач школы в работе с учащимися, при ведущей роли учителя пространственной ориентировки, является воспитание в слепом воли, самостоятельности действий, разумной смелости, решимости, при обязательном соблюдении осторожности. Эти качества необходимы слепому для самостоятельной деятельности в любых условиях, особенно при самостоятельном передвижении в открытом, мало знакомом пространстве и на улицах населенного пункта.
Пространственная ориентировка, как было сказано, сложный процесс. В нем участвуют комплексно все органы чувств, правильнее сказать, все анализаторы: световой (зрение), звуковой (слух), двигательный, тактильный и температурный (вместе составляющие осязание) и др. От состояния их, особенно от состояния зрения и слуха, зависит качество и возможности пространственной ориентировки. Вот почему преподаватель пространственной ориентировки должен очень хорошо знать психическое и физическое развитие каждого своего ученика, каждую особенность его поведения, обусловленную сопутствующим слепоте заболеванием или дефектом.
При поступлении в школу слепой подвергается всестороннему медицинскому обследованию, и учитель ориентировки должен до начала работы с новым учащимся детально познакомиться с данными его медицинского обследования. Затем он должен провести со вновь поступившим доверительную беседу, в процессе которой выяснить условия жизни и деятельности своего будущего ученика.
Учитель должен узнать, когда, по какой причине, при каких обстоятельствах учащийся потерял зрение; в каких условиях, в каком окружении жил, чем занимался, будучи слепым; ходил ли самостоятельно по дорогам и улицам; какими приемами ориентировки пользовался в отдельных, характерных для самостоятельной ориентировки, случаях и т.п. Все это позволит учителю выяснить, в какой мере слепой умеет пользоваться для ориентировки имеющимися в его распоряжении видами чувствительности или, как говорят, степень его компенсированности.
Здесь полезно уточнить смысл понятия “компенсированность дефекта”, “компенсаторной приспособляемости слепого”, так как не все понимают это правильно.
Под компенсаторной приспособляемостью нужно понимать умение во всех случаях деятельности хорошо пользоваться всеми видами чувствительности, что позволит слепому преодолеть трудности, которые ставит перед ним слепота. Иногда приходится слышать, что о таком слепом говорят “он хорошо приспособился к слепоте”. На самом деле это совсем не так. Человек, который приспосабливается к слепоте, подчиняет ей свою деятельность, впадает в декомпенсацию. Он плохо ориентируется, теряет свою самостоятельность, всецело зависит от окружающих и становится полностью нетрудоспособным инвалидом.
Человек же хорошо компенсированный приспосабливается не к слепоте, а к условиям жизни и деятельности без зрительного контроля, так сказать, в обход слепоты. Главная и общая задача школы — развить у слепого компенсаторную приспособляемость и научить его пользоваться (в частности, для ориентировки) всеми доступными его восприятию сигналами, как бы слабы они ни были.
В процессе обучения нужно так тренировать слепого, чтобы он замечал все, что прежде ускользало от его внимания: слабое просветление или потемнение поля зрения, самые слабые звуки или их изменение, легкий запах, малейшую неровность пути и т. п. Одним словом, замечать все то, что может послужить для него ориентирующим сигналом. При этом нужно иметь в виду, что такая тренировка не обостряет данный вид чувствительности, но воспитывает внимание обучаемого. В слепом нужно воспитать такое гибкое и распределенное внимание, которое позволит ему замечать все, о чем говорилось выше, не прерывая начатого дела. Во время ходьбы по улице слепой должен замечать все, что вокруг него делается: как и куда идут пешеходы или движется транспорт, о чем говорят различные звуки, что попадает под его ноги или трость и т. д., не прерывая своих размышлений или разговора со спутником.
Само собою, разумеется, что от учащегося нельзя требовать использования тех внешних раздражений, которые не доступны его восприятию.
Как уже было отмечено (и об этом нужно помнить всегда), в процессе пространственной ориентировки принимают участие все виды чувствительности. Однако роль каждого из них в этом процессе неодинакова. Все виды кожной, мышечно-суставной и двигательной чувствительности, все то, что объединяется понятием осязания, требует непосредственного контакта с обследуемым предметом или явлением. Зрение же и слух поставляет человеку информацию (сведения) о предметах и явлениях, находящихся и совершающихся на таком расстоянии, что непосредственный контакт с ним невозможен. Именно поэтому зрение и слух называют анализаторами дистантными, в отличие от других — контактных анализаторов. Именно это свойство делает зрение и слух основными, ведущими анализаторами при ориентировке в больше?! пространстве.

ОРИЕНТИРОВКА И ОСТАТОЧНОЕ ЗРЕНИЕ
Каждый работник школы слепых должен знать, что людей с полным отсутствием зрения, среди тех, кого мы называем слепыми, очень мало. Подавляющее большинство их, как правило, имеет какое-то остаточное зрение. Таких людей принято называть практически слепыми. Все они отличаются друг от друга многими индивидуальными особенностями остаточного зрения. Некоторые из них различают цвета или обладают настолько хорошей контрастной чувствительностью, что способны узнавать людей по внешним признакам. Другие различают и узнают предметы только по их силуэтам при достаточной контрастности фона. Третьи замечают только чередование света и теней или даже только некоторое потемнение и посветление пространства. Но и ничтожные остатки зрения в некоторых случаях способны помочь слепому при ориентировке в пространстве. Бывают, однако, случаи, когда неопытный слепой (особенно среди недавно ослепших) не умеет пользоваться своим остаточным зрением, оно только затрудняет его ориентировку, мешает переключиться на ориентировку по слуху.
Среди обучающихся в школе восстановления трудоспособности могут встретиться и слабовидящие, которые по состоянию зрения приравниваются практически к слепым. В школах слепых детей они составляют большинство. Некоторые из них в связи с особенностями этиологии слепоты могут оказаться в отношении пространственной ориентировки в более тяжелом положении, чем практически слепые. Одни из них достаточно хорошо видят при нормальном освещении, но становятся полностью слепыми, едва попадают в тень; другие не переносят яркого света; третьи видят только небольшие участки пространства, расположенные либо в самом центре поля зрения, либо вверху над головой, либо внизу под ногами, либо где-нибудь сбоку. Такое зрение должно служить вспомогательным средством ориентировки при самом широком использовании слуха и других видов чувствительности. Но именно этого и не умеют делать многие из таких слабовидящих, именно этому их и нужно научить.
Сам учитель ориентировки не в состоянии определить истинного состояния зрения и его особенностей у данного ученика. Он должен получить подробные сведения от врача-офтальмолога и вместе с ним выяснить, в какой мере и в каких условиях способен данный человек пользоваться своим остаточным зрением для ориентировки, что и определит приемы работы с ним.
Если учитель полностью слеп, он должен очень подробно изучить с помощью зрячего все самые тонкие особенности в изменении освещенности в разное время и в разных местах тех маршрутов и тех помещений, в которых придется работать, чтобы обращать внимание обучаемого на эти особенности среды.
Невозможно перечислить все случаи и все приемы использования остаточного зрения в целях ориентировки. Ниже будут перечислены многие из них, но учитель должен всегда помнить, что наряду с использованием этих приемов и независимо от них он должен научить своего подопечного широко пользоваться всеми видами чувствительности, отмечая любой ориентир, способный принести пользу.
Практически слепой должен замечать и отмечать изменения в освещенности: когда в сумерки включают, а затем выключают свет; когда из-за облаков появляется солнце; когда обучаемый из комнаты выходит в коридор или, наоборот, из коридора входит в комнату; когда он проходит по коридору мимо окон или остекленных дверей. Для него не должно быть незамеченным любое затемнение света, при этом он, если позволяет зрение, должен уметь по силуэту тени узнавать предмет, отбросивший эту тень. На улице нужно отмечать изменение освещенности или границы теней, которые отбрасывают разные предметы: постройки, столбы, деревья, транспорт и люди.
Если позволяет зрение, слепой должен научиться определять по догадке, в связи с общей обстановкой, о чем именно говорит данный силуэт на фоне светлого неба или освещенного солнцем грунта. При этом конечно, неизбежны ошибки. Так, например, темная полоса поперек светло-серого фона освещенного тротуара может быть и тенью от стоящего в стороне столба и ступенькой, поднимающейся вверх, и узкой канавкой, и полосой непросохшей после дождя лужи. Во всех этих случаях восприятие может быть одинаковым. В таких случаях должны быть приняты меры предосторожности, следует воспользоваться тростью в качестве щупа и буфера.
С лицами, у которых нарушена адаптация к свету, следует проводить следующие упражнения. В солнечный день многократно проходить по территории, где полосы яркой освещенности чередуются с полосами тени. Такие условия создаются, например, на бульварах, в парках, где тени от деревьев ложатся на дорожку, а между ними беспрепятственно светит яркое солнце. Быстро переходя от освещенного пространства в тень и обратно в освещенное пространство человек, страдающий заболеваниями сетчатки, зрительного нерва и некоторыми другими, становится полностью слепым на какое-то время, так как глаза его не могут сразу приспособиться к резким переменам освещенности — человек становится беспомощным. В это время под руководством инструктора он должен переключаться на приемы ориентировки слепого. Он должен прислушиваться к звукам и использовать их для спокойного передвижения; с этой же целью необходимо приобрести навыки действовать тростью и использовать все другие приемы.
Когда нет бульвара, парка или иного подобного места с чередующимися тенями, можно использовать угол любого дома: выходить из его тени в освещенное пространство и, пройдя несколько шагов, снова возвращаться в тень. Подобные же упражнения можно проделывать входя с яркого света улицы в слабоосвещенное помещение вестибюля, магазина и т. п. Наконец, в течение всего времени пребывания такого инвалида в школе нужно постоянно тренировать его в свободной ориентировке в неосвещенных и слабо освещенных помещениях вечером.
Многие ослепшие в зрелом возрасте часто долгое время не обращают должного внимания на свои слабые зрительные восприятия. Они не замечают упомянутых выше световых сигналов, поступающих к ним из окружающего пространства, а если и замечают, то не сознают вызвавшей их причины и поэтому не могут воспользоваться ими для ориентировки. Другие же, наоборот, переоценивают свои зрительные возможности. Они стараются рассмотреть то, чего не могут увидеть. Сосредоточивая внимание на несущественном или бесполезном, они не могут использовать, более важные признаки, не замечают их
Работники школы должны помнить еще об одной психологической особенности ослепших. Люди, по терявшие зрение в зрелом возрасте и не в очень раннем детстве, надолго, обычно на всю жизнь, сохраняют зрительные представления о когда-то виденном. Мало этого, все то, с чем знакомятся, что познают вновь, они непроизвольно представляют зрительно. Они как бы видят то, что обследуют осязанием, о чем читают, о чем им рассказывают; они визуализируют свои представления. Вот почему учитель ориентировки (как и любой работник школы), знакомя учащихся с новым пространством, с новыми предметами, должен описывать их зрительно, так как он их видит, со всеми зрительными особенностями. Само собой разумеется, что при этом он не должен опускать и малейшего признака, который может послужить ориентиром при дальнейшем восприятии осязанием, обонянием, слухом и т. д.
В процессе обучения ослепших нужно всемерно подкреплять их зрительные представления и способствовать развитию визуализации новых представлений, что способствует развитию компенсаторной приспособляемости вообще, облегчает освоение навыков ориентировки, способствует их закреплению.
В то же время нужно помнить, что никакое описание видимого или педагогические приемы, не могут вызвать зрительных представлений в сознании слепорожденного или лишившегося зрения в очень раннем детстве. Поэтому ни о какой визуализации в этих случаях не может быть и речи. Однако живое описание словами сложившейся или ожидаемой ситуации, даже у тех, кто никогда не был зрячим, вызывает различные ассоциации, основанные на их прошлом опыте, что способствует формированию у них более полного и конкретного ощущения окружающего пространства.

ОРИЕНТИРОВКА И СЛУХ
У людей, которые никогда не видели, единственным анализатором большого (не поддающегося непосредственному контакту) пространства является слух. Предметы и явления, производящие звук, приносят информацию о величине пространства, о размещении или перемещении звучащих предметов в нем, о пространственном отношении их к слепому и к другим предметам. Такие же сведения в известных условиях приносят отраженные звуки о предметах, которые не могут звучать, но порождают отзвук или эхо. Звук, таким образом, позволяет слепым зондировать пространство, чем опытные слепые часто пользуются, а неопытных нужно научить этому.
В процессе ориентировки в пространстве на звук (тренировки слуха) учитель должен учитывать четыре момента, влияющих на такую ориентировку, а именно: 1) умение определять значение звука, узнавать его источник; 2) ориентироваться в направлении на источник звука; 3) определять расстояние до источника звука; 4) умение определять характер, направление и скорость движущегося предмета по звуку. Каждый из этих факторов для некоторых слепых может иметь особенности, о которых учитель ориентировки должен знать.
1. Определение значения звука, узнавание его источника. Для человека, ослепшего не в очень раннем детстве это не составляет большой проблемы, так как он видел очень много звучащих предметов и без особого труда узнает их после наступления слепоты. Чем больший за плечами человека жизненный опыт, тем меньше для него остается необъяснимых звуков, но все-таки они могут встречаться. Значение этих звуков непременно должно быть объяснено. Для тех же слепых, которые потеряли зрение в раннем детстве или вообще никогда не видели, существует множество звуков, значение которых они не понимают. При этом очень часто бывает так, что одного словесного объяснения оказывается недостаточно.
Возьмем, например, слепорожденного, всю жизнь прожившего в сельской местности. Попав в город, он слышит множество незнакомых звуков. Ему говорят: это громыхает трамвай, а этот звук издает троллейбус. Теперь он знает названия данных предметов, но представление о них в его сознании наверняка будет неправильным и может быть даже совершенно фантастическим. Подобных примеров множество и в конкретном случае слепому должна быть предоставлена возможность обследовать незнакомый ему предмет.
2. Ориентировка в направлении на источник звука. Для слепых, обладающих нормальным слухом, эта ориентировка, за некоторым исключением, не вызывает затруднений. Для слепых с повреждённым слухом (таких встречается не мало) возникают затруднения иногда непреодолимые. Это бывает в тех случаях, когда слепой на одно ухо слышит хуже, чем на другое, особенно тогда, когда он глух на одно ухо. Для этих людей все звуки резко смещаются в сторону слышащего уха. Источник звука для них оказывается значительно правее или левее того места, откуда он в действительности исходит. Ориентировка на звук в этих условиях становится невозможной и грозит опасностями.
К счастью, такой слепой в процессе длительной практики (в процессе развития компенсаторной приспособляемости) обучается вводить необходимые коррективы в определения одностороннего слуха, но на это требуется время и специальная тренировка. В условиях: сравнительно кратковременного пребывания в школе восстановления трудоспособности такая тренировка допустима только в некоторых случаях и после того, как слепой уже достаточно хорошо овладел навыками ориентировки без видимого участия слуха. Однако слух все равно в какой-то мере будет участвовать в ориентировке. Во всяком случае такая тренировка должна производиться не во время практических занятий по ориентировке вне школы, особенно не во время самостоятельной ходьбы в условиях, связанных с малейшей опасностью.
3. Определение расстояния до источника звука. Опытные слепые эти определения делают с большой точностью. Люди, потерявшие зрение недавно, справляются с таким определением очень плохо, и на это необходимо обращать особое внимание и проводить специальные упражнения. Но существует некоторая категория звуков, определение расстояния до источника которых представляет трудности и для опытных слепых. Это звуки большой интенсивности, очень громкие звуки. Шум, который можно назвать грохотом, производит, например, стоящий на аэродроме самолет с работающими турбинами или компрессор на улице во время дорожных работ. Такой шум не только не позволяет сделать правильных определений, но и вообще полностью дезориентирует слепого. В этих условиях слепой, каким бы опытным он ни был, должен воспользоваться помощью зрячего.
В этих случаях, когда относительно сильный шум, способный устрашить слепого, но не угрожающий ему никакими неприятностями, происходит, например, в цехе предприятия, нужно показать слепому проход мимо устрашающего звука, показать, что механизм, производящий этот звук, огорожен и что он не только безопасен, но может даже служить ориентиром.
Уметь определить направление на источник звука и расстояние до него, значит уметь локализовать звучащий предмет в пространстве и, следовательно, сделать его надежным ориентиром.
4. Определение характера, направления и скорости движущегося предмета по звуку. Это очень важное умение, дающее слепому возможность выполнять самостоятельные переходы по улицам населенного пункта, пользоваться средствами транспорта и т. п. Эти умения основаны на тех же определениях второй и третьей групп, о которых говорилось выше. Особенность его заключается в том, что нужно научить слепого делать эти определения быстро, в каждый данный момент движения с практически необходимой точностью.
Учитывая, что в основном это относится к средствам транспорта, нужно научить слепого улавливать изменения характера шума, изменения его тембра и его состава, происходящие в процессе удаления или приближения звучащего предмета. Само собою разумеется, что расстояние до приближающейся автомашины, трамвая и т.п. должно исчисляться не в метрах, но в величине расстояния, безопасного для перехода улицы, с учетом скорости движущегося транспорта. Руководящим правилом при этом должно быть правило соблюдение осторожности — “лучше переждать, чем рисковать”.
Слепого необходимо научить не только слышать, но и слушать, воспитать у него культуру слуха. Учитель должен сам хорошо понимать явления, связанные со звуком, и свободно (если он сам слепой) им пользоваться. Для этого он должен быть знаком с основами физики звука и физиологии слуха. Эти вопросы в необходимом для инструктора объеме изложены в книге В. С. Сверлова*.
Приведем некоторые примеры использования слепыми разнообразных звуков в различных условиях.
При входе в любую комнату опытный слепой составляет некоторое представление о ее размерах и о наполнении ее предметами. Сведения об этом ему доставляют звуки, осознанные и не осознанные. Для того, чтобы это было понятно, нужно вводить слепого в комнаты разной величины и разной заставленности и спрашивать его о различии получаемых им при этом впечатлений. В большой, относительно пустой, комнате, в зале звуки голосов приобретают особый оттенок, слышатся их отзвуки, иногда слабое или звенящее эхо под потолком; это дает себя чувствовать реверберация звуков (многократное отражение звука от стен и потолка).

* Сверлов В. С. Пространственная ориентировка слепых. М., Учпедгиз, 1951
Наоборот, в комнате, увешанной коврами, обставленной мягкой мебелью, все звуки приобретают приглушенный оттенок. Достаточно вынести из привычной комнаты шторы или постель, как это тотчас же заметит опытный слепой по изменившейся акустической обстановке. Очень полезно использовать в качестве упражнений любую подобную перемену в спальне обитателей школы и даже специально производить эти перемены, всякий раз обращая внимание слепых на изменения в звуках, вызванные удалением и возвращением в комнату мягких предметов обстановки,
О величине комнаты и о происходящем в ней говорят и такие звуки, как тиканье часов, звуки репродуктора, разнообразные звуки, производимые находящимися в комнате людьми, а также звуки, проникающие в комнату через окно с улицы. Окно в этом случае служит как бы источником звуков.
Нужно показать слепому, что он должен пользоваться звуками при ориентировке не только в большом пространстве, но и в пространстве малом и даже в самих предметах. Щелчок, легкий удар по предмету позволяет определить материал, из которого предмет сделан: дерево, пластмасса, металл звучат по-разному, даже разные металлы издают разный звук. Предметы разной формы, сделанные из одного и того же материала, тоже звучат по-разному. Например, металлические коробки, брусок и трубка по-разному откликаются на удар. На легкий толчок или удар по доске стола реагируют многие предметы: ножницы, стакан, стоящий возле графина, настольная лампа. Все это нужно продемонстрировать слепым на опыте.
Слепые очень чувствительны к звукам. А это не только помогает им, но может и мешать. Сильные звуки утомляют слух, заглушают более слабые звуки, мешают пользоваться ими и могут полностью дезориентировать слепого. Это обязывает работников школы внимательно следить за тем, чтобы эти громкие, мешающие деятельности слепых, звуки, особенно тогда, когда в них нет необходимости, были устранены. Сюда особенно относятся репродукторы, которые необходимо устанавливать в определенных местах, где они полезны, громкость звука их должна соответствовать помещению. Надо учитывать потребность слушателей, т. е. включать репродукторы только на время передач, которые обычно слушают. При слушании радио или телевизионных передач и магнитофонных записей слепые должны усваивать привычку регулировать громкость звука так, чтобы она соответствовала данному помещению и потребностям слушателей.
Звук — результат движения. Нас всегда окружает множество движущихся предметов и потому воздух всегда наполнен разнообразными звуками. Для наблюдения за звуками улиц, для привития навыков использования их в целях ориентировки необходимо не только проводить специальные занятия, предусмотренные программой, но и использовать для этого каждый выход из школы.
Какие же звуки должны останавливать на себе внимание слепого на улице? Шаги пешеходов в значительной мере определяют действия слепого на тротуаре; звуки транспорта прочерчивают линию улицы, открывают ее перспективу, намечают перекрестки других улиц; шум деревьев характеризует обстановку и может служить хорошим ориентиром. Общий неопределенный шум города, прорываясь между домами или экранируемый ими, дает слепому знать, мимо чего он проходит: мимо сплошной линии зданий, перемежающих их пустырей или мимо открытого пространства. Возня воробьев или воркованье голубей на крыше дают возможность судить о высоте дома; звуки производимого ремонта, разгрузка автомашины у магазина и даже капли падающие с крыши после дождя могут помочь ориентировке.
Вообще же нет никакой возможности перечислить все звуки, которые можно и нужно наблюдать в обстановке города, сельского поселка или в местах, удаленных от них. Невозможно также перечислить и все упражнения, которые полезно проделать для распознавания звуков. Опытный слепой или практически слепой должен сам находить их на основании собственной практики и в связи с конкретной обстановкой, почему здесь и описываются только некоторые, абсолютно необходимые упражнения, которые могут быть проведены всегда и в любой обстановке.
Заняв удобную позицию, учитель с учащимися некоторое время наблюдают за шагами проходящих мимо людей. По характеру звуков они определяют, кому шаги принадлежат: мужчине, женщине, подростку; подмечают индивидуальные особенности шагов, прослеживают их направление и  изменения, обусловленные характером пути.
Выбрав кого-либо, идущего четким шагом с умеренной скоростью, наблюдатели идут за ним, ориентируясь по его шагам. Учитель обращает внимание слепых на то, как меняется звук шагов в зависимости от того, по какому грунту или покрытию идет человек (асфальт, доски, мостовая и др.) и как нарушается их ритм, когда человек сходит с тротуара на полотно дороги, поднимается на ступеньку или шагает с нее. Эти изменения звучания шагов человека, идущего впереди, могут сообщить идущему позади слепому некоторые сведения о характере пути, и слепой должен уметь пользоваться ими.
Слепые, обладающие нормальным слухом, имеют очень важную для ориентировки при самостоятельной ходьбе способность. Они ощущают присутствие предметов на некотором расстоянии от себя. Это расстояние измеряется одним, двумя или более метрами, в зависимости от величины предмета. При спокойной ходьбе, если не мешают сильный шум или неблагоприятные условия погоды, слепой чувствует, что приближается к какому-то препятствию (к стене, столбу, дереву и т. п.), и обходит его, избегая столкновения. Эту способность обычно называют чувством или ощущением препятствия.
Долгое время способность эта оставалась не объясненной. Существовало много гипотез, но ни одна из них не получила научного подтверждения. Теперь, благодаря ряду исследований, не остается сомнений в том, что ощущение препятствия имеет акустическую природу. На слух человека в этом случае действуют очень слабые, отраженные предметом, звуки. Малые расстояния не позволяют воспринимать их как эхо. На орган слуха действует поток звуковой энергии, лишенной физических характеристик звука —тона и тембра, что и мешает определить природу явления, протекающего за порогом чувствительности. Желающие подробнее ознакомиться с этим явлением найдут соответствующий материал в книге В. С. Сверлова *.

* С вер лов В. С. Ощущение препятствия и его роль в ориентировке слепых, М. Учпедгиз, 1949.

Благодаря этой способности, слепой спокойно идет вдоль стены, на некотором расстоянии, не прикасаясь к ней; он чувствует наличие выступов и впадин в ней. Если он смутно чувствует присутствие какого-то препятствия перед собой, но не уверен в этом, он прибегает к помощи зондирующего звука и препятствие, если оно действительно существует, в тот же миг обнаруживает себя. Слепой поступает точно так же и в том случае, если он ожидает, что в данном месте должен находиться предмет, который может оказаться препятствием или, наоборот, служить ориентиром, но слепой не находит его.
Слепые с детства широко используют эту свою способность с процессе ориентировки; ослепшие в зрелом возрасте часто замечает ее у себя только после того, как на это специально обратил их внимание. Учитель ориентировки должен особенно тщательно тренировать учащихся в использовании ощущения препятствия, не упуская ни одного подходящего случая.
Эти упражнения лучше всего начинать так. Выбрав небольшое строение, типа будки, киоска, стоящее в непосредственной близости от тротуара, дороги или тропы на открытой местности, нужно пройти мимо этого объекта со слепым, имеющим нормальный слух. Миновав строение, нужно спросить обучаемого, не заметил ли он чего-нибудь на этом отрезке пути. Если он ничего не заметил, нужно повторить проделанное, предупредив слепого, чтобы он внимательно наблюдал за всем, мимо чего он проходит. Если же и на этот раз он ничего не заметит (что мало вероятно), нужно дать ему обследовать объект наблюдения и повторить упражнение снова.
В следующий раз упражнение по той же схеме следует провести с меньшим по протяженности объектом—со столбом или деревом. В дальнейшем учащиеся должны всегда сообщать учителю о возникновении у них ощущения препятствия и о том, каким кажется им предмет, к которому они приближаются или мимо которого прошли. Многие слепые говорят при этом, что неизвестный предмет они ощущают как тень, грубо повторяющую его силуэт (если предмет имеет небольшую протяженность), или чувствуют начало и конец этой тени, если проходят, скажем, мимо дома. Другие утверждают, что ощущение возникает на их лице (на лбу, висках, щеках), но в то же время они указывают в каком направлении и примерно на каком расстоянии от них находится препятствие. Ощущение на лице — это вторичный оборонительный рефлекс, проявляющийся в форме сокращения мелких подкожных мышц.
Учитель должен исходить из того, что восприятие препятствия складываются из целого комплекса ощущений, возникающих в разных сочетаниях: световое, тактильное, температурное, обонятельное, явно слуховое и скрыто слуховое ощущения препятствия. Это комплексное восприятие, за исключением ощущения препятствия, которое им недоступно, свойственно и глухим или тугоухим слепым.

ОРИЕНТИРОВКА И ОСЯЗАНИЕ

Очень большое значение для пространственной ориентиров слепых имеет осязание. Осязание — это сложное чувство, в кото;1 участвует целый ряд ощущений: прикосновение, давление, темпе;: тура, вибрация, и мышечно-суставная и двигательная чувствительность. Основным органом осязания является рука. Особенностью этого органа, как уже было замечено, является его контактность. Для того чтобы осязать, ощупать, необходимо войти в непосредственный контакт, в непосредственное соприкосновение с обследуем; предметом. Именно этим объясняется то, что при ориентировке большом пространстве осязание играет, как бы подсобную, но часто существенную роль. Оно помогает в тех случаях, когда предметы, которые можно ощупать, оказываются надежными приметами для понимания окружающей обстановки, следовательно, для надежной ориентировки в ней.
Осязание является основным каналом познавательной информации для слепых. Без его участия немыслима никакая их деятельность. Среди поступающих в школу восстановления трудоспособности так же, как и среди детей, поступающих в школу слепых, встречаются такие, которые не умеют ощупывать незнакомые предметы. Таких людей, чаще всего отстающих в развитии, приходится специально обучать обследованию предметов посредством осязания. В детской школе это входит в общий план повседневных занятий учителя и воспитателя, в школе восстановления трудоспособности внимание этому должно уделяться на уроках ручного труда, домоводства, самообслуживания и вообще во всех случаях, когда в руки слепого попадает новый для него предмет. Тогда же слепому прививают навык приблизительного определения протяженности предметов в сантиметрах путем раздвижения пальцев и рук. Навык приблизительного определения более значительных отрезков в метрах прививается на уроках ориентировки. На уроках пространственной ориентировки особое внимание следует уделять привитию навыков так называемого инструментального осязания. Имеется в виду “ощупывание” тростью и ногой через обувь.
Имея в виду большое многообразие предметов, подлежащих обследованию, и, соответственно, разнообразие приемов их обследования здесь можно дать начинающему учителю лишь самые общие на этот счет указания.
Все предметы, которые придется обследовать учащемуся, можно разделить (очень грубо) на три категории:
1) доступные одновременному обследованию обеими руками (пишущая машинка, холодильник);
2) доступные непосредственному обследованию по частям (трактор, самолет);
3) недоступные непосредственному обследованию в целом (большие архитектурные сооружения или, наоборот, очень мелкие предметы),
При обследовании предметов первой категории слепой, прежде всего, должен составить себе представление об общей форме предмета, например, пишущей машинки. С этой целью, действуя одновременно обеими руками, он ощупывает машинку, начиная с верхней её части, не останавливаясь на подробностях. Затем, также начиная сверху, он внимательно обследует валик, лентопротяжный механизм, впадину шрифта и клавиатуру, насыщая деталями первоначальное общее представление. При этом он не должен без указания учителя смещать, поворачивать, приводить в движение подвижные части механизма.
При обследовании предмета второй категории, например, самолета, также совершенно необходимо дать слепому представление об общей форме машины. Этого можно достичь только предварительным показом модели, хотя бы схематичным, что не составит труда, так как в магазинах наглядных пособий и детских игрушек нет недостатка в моделях самых разнообразных сооружении, машин и механизмов. Подведя учащихся к самолету, учитель предлагает им ощупать некоторые детали, поддающиеся этому: колеса, хвостовое оперение, иногда крыло. До других частей они могут достать тростью, сопоставляя их с соответствующими частями модели. Общую длину объекта измеряют шагами, проходят по салонам. Само собою разумеется, что изучение модели и осмотр объекта в натуре сопровождается подробными пояснениями учителя.
Осмотр объектов третьей категории также начинается с изучения макета или модели сооружения. Школа, по возможности, должна располагать такими пособиями. Можно использовать и весьма схематизированные модели, а с подготовленными учениками—рельефные рисунки и чертежи. На месте используются все возможности обследования доступных частей архитектурных деталей: обмер шагами, звуковую сигнализацию и, конечно, живое описание, прибегая к аналогиям и сравнениям с тем, что имело место в опыте учеников.
Любой выступ и архитектурное оформление стены, вдоль которой идет слепой, ступени при входе в здание или на тротуаре, и т. п. служат надежными ориентирами на знакомом маршруте. Скольжение трости по обочине дороги или по краю тротуара помогает выдерживать правильное направление. Удар трости о случайно оказавшийся на пути предмет сигнализирует об опасности, заставляет принять меры предосторожности.
Человек обладает удивительной способностью ощущать малейшие неровности пути ногой через толстую и сложную подошву обуви. Для зрячего это не имеет практического значения и он этого не замечает. Но для слепого всякая неровность на тротуаре, всякое изменение грунта или его покрытия может служить ориентиром или предупреждением о возможном препятствии. Именно поэтому ничто не ускользает от внимания опытного слепого, неопытного же слепого нужно научить замечать все, что попадает ему под ноги.
В специальной литературе, а также в практике некоторых учителей встречаются настойчивые советы слепым как можно шире пользоваться счетом шагов от одного ориентира до другого или от определенного ориентира до конца маршрута. Такая установка неправильна и даже вредна. Частое обращение к счету шагов постепенно превращается в навязчивую привычку. Человек начинает непроизвольно считать шаги, ступени лестницы и повторяющиеся ориентиры постоянно, когда в этом нет никакой необходимости. Это рассеивает его внимание и тем существенно мешает ориентировке.
Конечно, бывают случаи, когда на последнем отрезке маршрута нет никаких заметных ориентиров, конечный или опорный пункт маршрута ничем не отмечен и его трудно обнаружить.
В таком, практически редком случае приходится прибегать к счету шагов. В подобном случае нужно определить какой-нибудь ориентир, который отстоит от цели на самом коротком расстоянии, и считать от него не каждый шаг, а, скажем, шаг только левой ноги. При частом посещении данного пункта следует стремиться к тому, чтобы расстояние этого последнего отрезка пути определялось “мышечной памятью”.
Под мышечной памятью понимается как бы бессознательное запоминание времени, затрачиваемого на прохождение данного отрезка пути. У ослепших в этом иногда принимает участие и визуализация пространства. Слепой как бы видит пункт, к которому приближается, и, наметив его визуально, подходит к нему, не прибегая к счету шагов. Это возможно только на очень коротких расстояниях, например, при проходе по коридору здания.

ТРОСТЬ И РАБОТА С НЕЙ
Трость для слепого является универсальным инструментом. Если зрячий пользуется тростью в качестве своеобразного украшения или дополнительной опоры, то для слепого трость в одних случаях щупалец (удлиненная рука), в других — буфер, предупреждающий встречу с препятствием, в третьих — генератор звука, помогающий зондировать пространство, наконец, в четвертых — отличительный знак и предупреждающий сигнал водителям транспорта. Инструктор должен научить слепого пользоваться тростью в зависимости от обстоятельств, в соответствии со всеми перечисленными особенностями. Остановимся на каждой из них, но прежде выясним, какие бывают трости, какими они должны быть в практике слепых, как подобрать слепому наиболее подходящую для него трость.
Какой должна быть трость слепого? У нас есть стандартные трости для слепых, но они не всегда удовлетворяют их своей конструкцией, поэтому слепые часто пользуются тростями, продающимися на рынке, т. е. самыми разнообразными по материалу, окраске и оформлению ручек.
Каждый слепой при этом так привыкает к своей трости, которой он долго пользуется, что на вопрос, какую трость следует считать наиболее отвечающей потребностям слепых, он описывает именно ту, к которой он привык. Однако есть все же объективные критерии, определяющие соответствие трости этим требованиям.
Прежде всего, какой должна быть длина трости? Определить ее в сантиметрах невозможно, так как каждый подбирает трость по своему росту. Выбирая трость, слепой должен вытянуть руку и пальцы горизонтально в сторону, на уровне плеча. Следует приложить к этой руке трость так, чтобы ее конец сказался на уровне среднего пальца, а ручка совпадала со средней линией груди или даже превышала ее на несколько сантиметров. Именно такую трость следует считать наиболее подходящей по длине. Она будет несколько более длинной, чем та, которую подобрал бы для себя зрячий, но именно так и должно быть. Слепому иногда приходится ощупывать дорогу на расстоянии шага от себя или определять высоту ступени при спуске или подъеме, возвышение тротуара над полотном дороги и т. д., чем и обусловливается необходимости несколько более длинной тростью.
В США и Англии широко применяют очень длинную трость, которая при вертикальном положении доходит до нижнего конца грудины. При пользовании такой тростью слепой должен непрерывно ощупывать ею дорогу перед собой. В этих странах разработана подробная инструкция, согласно которой слепой при ходьбе должен ставить трость на грунт впереди шагающей ноги и с каждым новым шагом переносить ее дугообразным движением в точку, находящуюся перед другой, производящей новый шаг, ногой. К подобному приёму прибегают слепые и у нас, но только некоторые, из числа недавно ослепших, не научившихся еще ориентироваться в пространстве и, особенно люди с существенно пониженным слухом, которые не могут пользоваться им для ориентировки в должной мере. Широкую практику этого приема мы считает неприемлемой.
Большое практическое значение имеет форма ручки. В продаже встречаются трости с ручками самой различной формы, иногда вычурной, часто неудобной. При выборе ручки, конечно, можно руководствоваться и эстетическими соображениями, но разумнее учитывать удобство пользования. С этой точки зрения наиболее удобно должна считаться ручка, имеющая форму плавно изогнутого крюка. Такую трость удобно держать в руке; в нерабочем состоянии ее можно повесить на согнутую в локте руку, зацепить за борт пальто, повесить на спинку стула, на вешалку в гардеробе.
В случае, если слепой пользуется тростью с шарообразным или овальным набалдашником, что так же удобно для руки, рекомендуется укрепить на трости петлю из тонкого шнура. Для этого на расстоянии, примерно десяти сантиметров от верхнего конца трости в ней просверливается узкое отверстие или пропиливается узенький желобок, где закрепляется шнур, чтобы он не сползал с трости. Петля должна подниматься над ручкой тоже сантиметров на десять Она должна быть такой, чтобы продетая в нее рука свободно оперировала тростью. Снабженную петлей трость удобно вешать на пуговицу пальто или вешалку.
Для слепых имеет некоторое значение и оформление нижнего конца трости. Чаще всего этот конец остается ничем не покрытым, иногда он снабжается металлическим наконечником, или на него надевают наконечник резиновый. Неудобство непокрытого конца заключается в том, что деревянная трость довольно быстро стирается и при долгом употреблении заметно укорачивается. Металлический наконечник имеет ряд неудобств. Он скользит на камне и на льду, издает резкий звук и т. д. Резиновый наконечник предохраняет трость от стирания и смягчает или устраняет производимый ею стук. Но именно это последнее и заставляет многих слепых отказываться от него: трость перестает быть генератором звука. Исходя из этих соображений, большинство слепых предпочитает ничем не покрывать конец деревянной трости. Наиболее пригоден  текстолитовый наконечник, имеющий шероховатую поверхность, предохраняющую от скольжения; таким же шероховатым полезно делать конец металлической трости.
К материалу, из которого сделана трость, нельзя относиться безразлично. Обычно трости сделаны из дерева разных пород. Лучшими являются трости из твердых пород дерева.
В практике слепых часто встречаются случаи, когда необходимо освободиться от трости: посещение лекции, зрительного зала, при некоторых видах работ и т. п. В этих случаях незаменимой оказывается складная трость, которою можно положить куда угодно: рядом с собой, в портфель и даже засунуть в карман. Складные трости изготовляются сейчас у нас в стране из алюминиевой трубки; правда, они недостаточно удобны, излишне тяжелы, трудно разнимаются и качаются в сочленениях, но все же следует рекомендовать пользоваться ими. Входящий конец трудно разнимаемого звена нужно слегка обработать напильником с тонкой насечкой и таким образом устранить неудобство.
Окраска трости. В продаже встречаются трости самой разнообразной окраски, зависящей либо от породы дерева, либо от индивидуальности вкуса. Для слепых имеет значение другое. Во всех странах мира слепые издавна пользуются тростью белого цвета как официальным отличительным знаком. Этот знак обязывает каждого встречного оказывать помощь слепому, нуждающемуся в ней при переходе улицы, при посадке в транспорт и т. п. Он является также регламентированным знаком для водителей транспорта, которые обязаны быть особенно осторожными, видя на полотне улицы слепого. Производимые у нас трости слепых также окрашены в белый цвет, но регламентирован он далеко не везде. Практика Ленинграда и некоторых других наших городов говорит о необходимости скорейшего повсеместного введения трости белого цвета в качестве регламентированного отличительного знака слепых.
Трость как щуп. При самостоятельных переходах по улицам населенного пункта и по дорогам слепой обычно держит трость в правой руке. Её конец скользит по краю тротуара, как колесо по рельсу, помогая выдерживать прямую линию и не оступаться с тротуара. Если слепой идет по шоссе или грунтовой дороге, он касается тростью обочины дороги или края кювета, контролируя направление шагов. Высоко компенсированные, хорошо ориентирующиеся слепые не ведут тростью по краю дороги постоянно, а лишь касаются его время от времени, проверяя направление пути.
Идя вдоль домов (строения находятся справа от него), слепой периодически прикасается тростью к стене для того, чтобы идти на небольшом расстоянии от нее, не задевая водосточных труб и выступов. При этом все же возможны удары трости об эти выступы и водосточные трубы, производящие сильный шум. Но лучше греметь тростью по трубам, чем натыкаться на них.
Компенсированные слепые, имеющие нормальный слух и развитое ощущение препятствия, не пользуются в этих случаях тростью, они ощущают наличие стены, и ощущение препятствия помогает им выдерживать определенное расстояние до нее.
При обучении ослепших ходьбе по городским улицам, нужно предупреждать их, что на улицах больших городов на тротуарах, на некотором расстоянии от края установлены осветительные чугунные колонны; у стен домов часто имеются занимающие часть тротуара ступени входов и, что особенно опасно, провалы входов в подвальные этажи и их окон. Эти провалы только иногда ограждены решетками, но чаще они обнесены по краю бортиком, возвышающимся над тротуаром на несколько сантиметров. Идя по кварталу, где имеются такие препятствия, слепой вынужден держать свою трость так, чтобы она скользила по тротуару впереди шагающей ноги, с целью предупредить удары или падение.
Тростью иногда приходится обследовать дорогу впереди себя: определять высоту ступени, глубину или ширину канавы, характер грунта, наличие воды или грязи и т. п. Именно этим, как было сказано, и определяется необходимость удлиненной трости.
Случается, что тростью приходится буквально ощупывать большие, недоступные для руки предметы, например наружные детали локомотива или иного сооружения. К помощи трости как щупа приходится прибегать и тогда, когда предмет, который нужно обследовать, грязен, покрыт маслом или не пригоден для обследования руками по каким-либо иным причинам.
Всякое обследование, “ощупывание” посредством трости часто называют инструментальным осязанием. В нем главную роль играет двигательно-мышечно-суставное чувство. Это необходимо объяснить слепому и подыскать такую обстановку, в которой можно было бы на практике осуществить все перечисленные выше и другие примеры работы с тростью.
Трость как буфер и как сигнал. Наиболее наглядным примером использования трости в качестве буфера и сигнала является самостоятельный переход слепого через улицу. Подойдя к краю тротуара и на слух оценив обстановку, слепой выбирает удобный для перехода улицы момент и выходит на полотно дороги. При первом же шаге он поднимает перед собою трость до горизонтального положения (правила уличного движения рекомендуют даже поднимать трость или руку вверх). Если в городе действует “Положение” о белой трости, тогда поднятая трость служит официально регламентированным сигналом для водителей транспорта, в правилах для которых существует специальное указание о том, как следует действовать, когда водитель видит на полотне дороги слепого. Но даже если такого “Положения” нет и трость не имеет сигнальной белой окраски, то поднятая трость, какою бы она ни была, говорит водителю о необычном характере пешехода, настораживает его и заставляет быть особенно осторожным.
У многих слепых при упоминании о трости как о сигнале часто возникают “рационализаторские” предложения. Одни из них высказывают мысль о снабжении трости красной электрической лампочкой для сигнализации транспорту в ночное время, другие предлагают заменить белую трость другими сигналами. Полезно сообщить обучающимся о том, что в разных странах не только предлагались, но и испытывались на практике самые разнообразные сигналы слепых, в том числе и трости, снабженные красными лампочками или покрытые светящимися составами и др., но вес эти приспособления себя не оправдали и единственным, общепринятым сигналом остается белая трость, иногда с красной полосой на конце, действующая, как было упомянуто, во всех странах Европы и в ряде других стран. Исключение составляет ГДР, где отличительным знаком слепых является желтая повязка с тремя черными точками, надеваемая на левую руку.
Итак, во все время перехода через улицу слепой держит трость поднятой перед собой в положении, близком к горизонтальному; приближаясь к тротуару противоположной стороны, он опускает трость так, чтобы ее конец находился впереди шагающей ноги, едва приподнятым над дорогой. В таком положении о тротуар ударится трость, а не нога слепого и будет предотвращен неприятный толчок пли возможное падение.
В это положение слегка приподнятой впереди шагающей ноги трость должна приводиться всякий раз, когда слепой смутно чувствует приближающееся препятствие или когда наличие сто вероятно и ожидается. Таким же надежным буфером является трость при посадке в трамвай.
Трость как генератор звука. В процессе ориентировки слепой, как было сказано, очень широко пользуется звуком. В качестве примет он пользуется главным образом звуками, приходящими к нему извне,—от предметов, производящих звуки пли отражающих их. Но иногда слепой оказывается в обстановке, близкой к полной тишине. В этих условиях он смутно ощущает присутствие на неопределенном расстоянии от себя каких-то предметов, но правильного их расположения определить не может.
Иногда он знает, что поблизости от него должен быть некий известный ему ориентир, к которому он, по его расчетам, подошел, но не почувствовал его присутствия. В подобном случае слепой прибегает к помощи звука, применяя его в качестве зонда пространства. Слепой производит резкий отрывистый звук, посылает в пространство короткий звуковой импульс. Этот звук отражается от окружающих предметов либо в виде эха, либо в виде отзвука, свидетельствующего о наличии предметов, а иногда (в знакомой обстановке) определяющего что это за предметы; иногда отраженный звук вызывает ощущение препятствия, помогающее обнаружить наличие предмета. В качестве исходного звука слепой применяет удар в ладони, щелчок пальцами и, чаще всего удар тростью о тротуар, мостовую и т. п.
Прочие случаи использования трости. Некоторые слепые почти никогда не расстаются со своей тростью; они ходят с нею по учреждению, в котором работают, по общежитию, в котором живут и  т. п.
Это относится главным образом к ослепшим в пожилом возрасте, но встречаются среди таких и ослепшие в детстве. Если это не оправданная чем-либо привычка, учитель  должен  бороться с нею. Нужно научить слепого в любом помещении обходиться без помощи трости, оставляя се в гардеробе или ином месте.
Однако бывают условия, в которых слепой действительно не может обойтись в помещении без трости. Прежде всего, это относится к слепым, плохо ориентирующимся в силу какого-нибудь заболевания или дефекта (тугоухость, глухота на одно ухо, глухота вообще, головокружение и др.). Кроме того, могут быть и условия внешней среды, заставляющие прибегать к помощи трости как буфера. К таким, например, относится длинный коридор, вдоль стен которого в беспорядке стоят стенды, стулья, шкафы, столы и т.д. В подобных случаях, если есть возможность, следует пользоваться не той тростью, которую применяют на улице, а короткой, легкой, типа стека. Очень удобна в этом случае складная трость, у которой отогнуто одно из трех или два из четырех звена. Слепые посещают заседания, собрания, концерты и т. д.; при этом не всегда возможно оставить трость в гардеробе, приходится брать ее с собою в зрительный зал, комнату заседания. Возникает вопрос, куда же деть ее в этой обстановке? Приходится класть ее на пол, под стулья, особенно когда надо записывать. Складная трость здесь незаменима.
Инструктор должен научить слепых обращению с тростью в местах скопления людей, в трамвае, в автобусе, особенно при посадке и на выходе. Слепые должны держать трость так, чтобы она не могла причинить неприятности окружающим или упасть, мешая движению пассажиров. В этих условиях нельзя оставлять трость свободно висящей на предплечье, зацепленной за борт пальто или за пуговицу; ее следует держать в руке, и так, чтобы она не оттопыривалась в сторону или назад, особенно при посадке. Многие молодые слепые, только что окончившие школу, часто стесняются ходить с тростью. Они боятся привлечь повышенное внимание окружающих к своей слепоте и предпочитают ходить без трости, в напряженной позе, часто с приподнятыми и вытянутыми вперед руками, ощупывающей походкой, чем еще больше привлекают внимание окружающих. Учитель должен бороться с этим ложным стыдом и прививать навыки правильного обращения с тростью.
ОРИЕНТИРОВКА И ОБОНЯНИЕ
Обоняние — один из самых тонких видов чувствительности. Человек способен различать огромное количество оттенков запахов и ощущать в воздухе присутствие самых ничтожных концентраций ароматических веществ.
Острота обоняния у разных людей различна, но зрячие, как правило, обращают внимание только на очень сильные запахи, особенно неприятные, которые часто играют роль предупреждающих сигналов. Для слепых запахи играют более существенную роль, часто помогая им в ориентировке. Поэтому в школе их необходимо тренировать в использовании запахов.
Войдя в комнату, где находятся слепые, со свежими газетами, новой обувью, резиновыми изделиями или иными издающими достаточно интенсивный запах предметами, учитель спрашивает о том, что он принес. При этом он помахивает принесенными предметами, подносит их поближе к учащимся, если они не ощущают запаха издали. Проходя по этажам здания с учащимися, учитель обращает их внимание на любой вновь появившийся или постоянно действующий в данном месте запах и предлагает им найти данное помещение или предмет, ориентируясь на запах.
Вне помещений также встречаются разнообразные запахи. По многим из них слепые обнаруживают некоторые предприятия и находят вход в них. Каждый знает, что никогда не остается незамеченной керосиновая лавка, столовая или булочная, разве только зимой, когда двойные двери плотно закрыты, а в морозном воздухе запахи распространяются хуже. То же можно сказать и о парикмахерской, парфюмерном магазине и ряде производственных предприятий. Для слепого круг таких объектов значительно шире, чем для зрячих. Летом, когда двери магазинов открыты, слепой в состоянии распознать обувной, галантерейный, спорттоваров, продуктовый, даже книжный и ряд других.
Для определения назначения некоторых магазинов слепому приходится войти внутрь, где запах интенсивнее. Этот прием следует показать обучаемым во время тренировок. Нужно специально заходить в магазины и предлагать обучаемым по запахам находить соответствующий отдел, что особенно легко сделать в продуктовых магазинах, в которых рыбные, колбасные, молочные, хлебобулочные и некоторые другие отделы легко обнаруживаются по характерным интенсивным запахам. Некоторые отделы можно обнаружить по тому же признаку и в крупных универсальных магазинах.
Учитель должен заранее изучить местные условия и наметить предприятия, в которых можно провести тренировочные занятия с учащимися. В процессе работы учитель должен приводить подопечного в намеченный заранее магазин, его отделы или на предприятие и задавать вопросы о том, что производится в данном предприятии или продается в данном отделе магазина и т. д. На других занятиях слепой сам должен отыскивать по запаху (конечно и по другим признакам) заданный ему объект.
При любом выходе из школы, независимо от пели, учитель должен задавать учащемуся вопрос о том, мимо чего он проходит в данную минуту, если объект этот издает сколько-нибудь ощутимый запах. Такими объектами могут быть: автомобиль, стоящий у тротуара (запах перегоревшего бензина и масла), клумба с цветами в сквере, фруктовый, овощной и пивной ларьки. В сельской местности, в поле, лесу такими объектами могут быть различные представители растительного и животного мира.

ОРИЕНТИРОВКА И ДРУГИЕ ВОСПРИЯТИЯ
В некоторых случаях ориентировке в какой-то мере помогают изменения температуры. Температурные ощущения, главным образом ощущение тепла, очень широко используются слепыми в быту, процессе самообслуживания и домоводства, чему надо уделят! особое внимание на уроках по этим предметам.
В процессе ориентировки в большом пространстве и при самостоятельных переходах температурные ощущения играют незначительную роль. Они чаше всего сочетаются с другими, более интенсивными и действенными ощущениями. Переходя из освещенного солнцем пространства в тень, и наоборот, слепой чувствует изменения температуры, на которые следует обращать его внимание, не температурные ощущения в этом случае обязательно связаны со световыми, которые для людей, имеющих хотя бы минимальное остаточное зрение, являются преобладающими. Однако ориентиров эти температурные и световые изменения едва ли могут служить, так как они зависят от времени дня и погоды. Приближение к арке ворот, ведущей во двор, окруженный высокими стенами домов, в летнее время вызывает ощущение легкого похолодания, но оно связано с характерными обонятельными и слуховыми ощущениями, которые часто преобладают.
Наиболее характерным примером использования солнечного тепла в качестве ориентира может служить ориентировка по солнцу при относительно дальних переходах или переездах на трамвае или автомашине. В результате ряда поворотов и плавного отклонения от прямого пути слепой теряет: представление об общем направлении маршрута и не может пространственно увязать начального и конечного его пунктов. Эта увязка становится возможной, если при благоприятных условиях погоды слепой в состоянии наблюдать за всеми перемещениями теплового потока солнечных лучей по своему телу, а по ним и за изменением направления движения. Нужно иметь в виду, что такие наблюдения сопряжены со значительными трудностями и доступны, не каждому. Несмотря на это, учитель должен провести с учащимися соответствующие упражнения. И в этом случае световые ощущения для лиц, имеющих остаточное зрение, будут доминировать.
Учитель пространственной ориентировки не должен упускать подходящего случая, чтобы обратить внимание учеников на ощущение вибраций и вестибулярные ощущения, которые они испытывают главным образом во время езды в транспорте любого вида.
Вибрационная чувствительность играет незначительную роль при ориентировке в большом пространстве. Вибрация неразрывно связана со звуками и потому для слышащих слепых имеет ничтожное значение. Оно неизмеримо возрастает для глухих слепых. Это с исчерпывающей полнотой показала О. И. Скороходова *.
Вестибулярная чувствительность сигнализирует изменения положения тела в пространстве. Она не выражается в каких-либо специфических ощущениях. Человек чувствует, что тело его наклоняется в том или ином направлении, поворачивается вокруг вертикальной оси, изменяет скорость или направление движения. 

*Скороходова О. И. Как я воспринимаю и представляю окружающий мир, М., АПН, 1954

Все это характерно для езды на скоростном транспорте, сопровождает все изменения его движения и потому является хорошим ориентиром в пути. Эта вибрация особенно важна для определения местонахождения слепого в определенные моменты при езде на автомашине или троллейбусе. Достаточно резкие повороты, переезд через рельсовый путь или другие неровности дороги, всякие подъемы и спуски, хотя бы при проезде по мосту и т. д., обязательно сопровождаются толчками, сотрясениями, вибрацией и т. п. Слепые должны научиться использовать все это для практической ориентировки.
При детальном разборе любого случая ориентировки не трудно убедиться в том, что ни один из внешних раздражителей, выступающих в качестве ориентира, не действует в одиночку, изолированно от других. Как правило, слепой в процессе ориентировки руководствуется сложным восприятием, в которое входит целый комплекс ощущений в том или ином сочетании. В этом комплексе может отсутствовать то один, то другой компонент внешней среды. Чаще всего, однако, один из них (световой, слуховой и т. д.) оказывается ведущим, и главная роль может переходить и переходит от одного компонента к другому, опять-таки в зависимости от изменяющихся условий внешней среды. Это обстоятельство всегда нужно помнить.
РЕЛЬЕФНЫЙ ПЛАН И РАБОТА С НИМ
В работе некоторых учителей и воспитателей школы слепых детой, которым приходится заниматься обучением слепых ориентировке в большом пространстве, наблюдается тенденция научить детей хорошо пользоваться двумя - тремя маршрутами, которые им приходится совершать, или которыми им предстоит пользоваться в будущем наиболее часто. Такими маршрутами являются: школа — дом культуры, школа — правление ВОС, правление ВОС—учебно-производственное предприятие и т.п. При этом особое внимание учеников обращается на встречающиеся на пути повороты, пересечения улиц и некоторые другие, особенно приметные ориентиры. В результате такого обучения ученик, отлично овладевший данным маршрутом, испытывает полную растерянность будучи поставленным перед необходимостью достичь знакомый объект новым для него маршрутом. Происходит это от того, что ученик овладел маршрутом чисто механически, не составив себе общего представления о пространстве, по которому маршруты пролегают. В этом случае он не может даже пространственно увязать начального и конечного пунктов маршрута, по которому он проходил много раз.
Каждый обучающий слепых ориентировке должен стремиться к тому, чтобы ориентировка его учеников была не механической, а сознательной, чтобы они научились пространственно мыслить, чтобы в их сознании отражался общий план той местности, в которой им приходится действовать. Достичь этого можно только при условии, что основным пособием при обучении пространственной ориентировке будет рельефный план местности .
Уже при первом знакомстве с помещениями школы восстановления трудоспособности слепых, поступивший в нее слепой должен изучить планы этих помещений. В первую очередь в его руках должен побывать план жилого этажа, чтобы он правильно представлял пространственное соотношение занимаемой им комнаты, туалета, выхода на лестницу и т. д. Затем он должен изучить планы других этажей школьного здания. После овладения ориентировкой в этом здании, ученику предъявляется макет пришкольного или прилегающего к ней участка, где ему придется действовать.
Если школа не представляет сложности для ориентировки, например, она расположена в здании, имеющем форму простого прямоугольника, и все жилые комнаты, класс и другие помещения, расположены симметрично вдоль прямых коридоров, нормально развитый слепой овладевает всеми переходами непосредственно после предварительного объяснения и нескольких практических обходов. Но если здание имеет более сложную форму, например форму букв П или Ш, а помещения разных этажей расположены асимметрично, изучение каждого плана совершенно необходимо. Мало того, учителю школы любого типа приходится иметь дело с такими учениками, для которых самый план представляется совершенно непонятной вещью. С ними приходится проводить предварительную работу, подводящую к пониманию рельефного плана.
Зрячий ребенок еще до поступления в школу привык действовать в большом пространстве среди наполняющих его предметов, научился мыслить пространственно. Для него достаточно одного урока, в процессе прохождения программы, чтобы понять значение плана и усвоить смысл его условных знаков.
Слепой ребенок, пришедший в подготовительный или первый класс школы, не имеет жизненного опыта, сколько-нибудь соизмеримого с опытом зрячего ребенка. Он обладает ничтожно малым запасом конкретных пространственных представлений; пространственное мышление его находится в зачаточном состоянии. Его еще нужно научить пониманию того, что маленькая игрушка, находящаяся в ого руках, является во много раз уменьшенным изображением, копией, большого предмета. На игровом материале его нужно подвести к пониманию того, что, размещая на полу или на столе кубики или модели зданий, можно воспроизвести соответственное размещение предметов в комнате или в зданиях, на усадьбе и т. д., и уже в процессе дальнейшей работы постепенно подвести ребенка к пониманию того, что объемный предмет можно изобразить плоской фигурой, представляющей как бы след, отпечаток этого объемного предмета. Это длительный и достаточно сложный педагогический процесс, подводящий слепого ребенка к пониманию плана, анализ и описание которого не входят в наши задачи.
Средь поступающих в школу восстановления трудоспособности встречаются также слепые, которые из-за запущенности психического развития не понимают условности изображения больших предметов на плане. С ними необходимо провести определенную подготовительную работу, лучше всего на макете.
Нужно сделать макет какой-нибудь, скажем, жилой комнаты. Это открытый ящичек со стенками сантиметра четыре высотой, в которых сделаны прорезы, соответствующие двери и окнам. В ящичке размещены и приклеены к полу схематические модели находящихся в комнате предметов (кровати, столы, шкафы). После того как учащийся сравнил этот макет с комнатой и понял, что находящиеся в ней предметы можно изобразить в уменьшенном виде, не нарушая пространственных соотношений, ему следует дать рельефный план той же комнаты, сделанный в масштабе макета. Этот план имеет вид фанерного прямоугольника, на котором узкими полосками, вырезанными из той же фанеры, обозначены стены комнаты с разрывами на месте двери и окон. Внутри этого контура наклеены фанерные же прямоугольники, соответствующие моделям мебели.
После того как такой учащийся поймет значение рельефного плана, он сможет включиться в нормальную работу группы над планами в изложенном выше порядке.
Каждая школа должна иметь следующий набор рельефных планов: план этажей школы и мастерской, школьной усадьбы и пришкольного участка, ближайшего к школе участка, в котором слепым приходится часто действовать. Очень желательно, чтобы в вестибюле или в зале школы был установлен большой (по возможности крупномасштабный) план всего города (населенного пункта), в котором находится школа. Кроме этих основных планов, школа должна располагать серией малых, упрощенных планов, употребляемых в качестве дидактических пособий.
Основные планы должны быть прочными, рассчитанными на длительное служение и частое употребление. Это особенно важно для школ восстановления трудоспособности, куда каждый месяц  приходят новые ученики.
Материалом, на который нанесен такой план, служит прямоугольный кусок хорошей не расслаивающейся фанеры. На нем чертят план изображаемого пространства в определенном масштабе. План города или его района чертится в упрощенном, схематичном виде.
На плане здания по линиям чертежа наклеиваются узкие полоски фанеры толщиной в 2 мм. На плане участка, где изображены здания, наклеиваются куски фанеры соответствующей формы. На свободном поле (лучше в правом верхнем углу) наклеивается стрелка, указывающая направление на север. Основа плана окрашивается в желтый, а рельефные линии — в коричневый или черный цвет. Такая окраска поможет читать план тем, кто имеет остаточное зрение. Фундаментальный план города делается по той же схеме, только фанерные наклейки соответствующих очертаний размещаются на местах кварталов. Улицы при этом приобретают вид как бы вдавленных линий. Здания, имеющие особое значение для слепых (школа, театр, правление ВОС, вокзал и др.), отмечаются особыми значками, например выпуклыми шляпками гвоздиков.
Если населенный пункт расположен на берегу моря или озера или его пересекает река, тогда план делается из трех слоев фанеры: основой является поверхность водоема, на нее наклеивается силуэт населенного пункта, на котором размещены кварталы.
Улицы окрашиваются в желтый цвет, кварталы — в коричневый или черный, водное пространство — в голубой и покрывается целофаном или иным прозрачным материалом, имеющим гладкую поверхность. Этот фундаментальный план вешается на стену в таком месте, где слепые могли бы изучать его без помех.
Для фронтальной работы в классе и на маршруте необходимо изготовить, небольшие планы облегченного типа. Для их изготовления можно рекомендовать следующий способ.
На стол кладется копировальная бумага, красящей стороной вверх. На нее накладывается лист плотной, например перфокарточной бумаги, на которой пишут слепые, ее покрывают чертежом, который нужно изобразить в рельефе. Все закрепляется кнопками. Грифелем или умеренно острым штифтом обводятся линии плана. В результате, на обратной стороне плотной бумаги вычерчивается негативное, зеркальное изображение плана. Подложив под этот чертеж умеренно мягкую подкладку (например, несколько слоев газетной бумаги), нужно тем же грифелем обколоть линии чертежа. Таким образом, будет получен план, линии которого образованы рельефным пунктиром. Если такой план наклеить на лист плотной бумаги или на картон, он будет служить достаточно долго.
Старшие ученики школы слепых детей, а по возможности и учащиеся школы восстановления трудоспособности, должны не только уметь разбираться в плане, пользоваться им, но и уметь самостоятельно изобразить схематический план здания или небольшого участка и проложить маршрут. Для этого используется любой способ изображения, доступный слепым и применимый в условиях данной школы (прибор Семевского, магнитный планшет, мягкая проволока и др.).
Работа с планом и всякая другая практическая работа по пространственной ориентировке должна сопровождаться подробным словесным описанием объектов ориентировки (местности, опорных пунктов, отдельных ориентиров и т. п.).
Живая речь, живое описание словом вызывает в сознании ослепших более или менее яркие, красочные, зрительные представления описываемого. У тех же слепых, которые никогда не видели и, следовательно, которые не имеют и не могут иметь никаких зрительных представлений, такое описание вызывает ряд ассоциативных представлений, способствующих уточнению и конкретизации представления об описываемом объекте.
Не следует, однако, забывать, что злоупотребление словом, не подкрепленным наглядной проработкой той или иной конкретной обстановки, может повести к появлению искаженных и даже фантастических представлений. Поэтому любая дисциплина, преподаваемая в школах для слепых, требует максимальной наглядности и активного воспроизведения учениками преподанного им материала (лепка, черчение, работа в лаборатории, на пришкольном участке, наблюдение природы).
СХЕМА РАБОТЫ С ПЛАНОМ
Приемы проработки плана со слепыми в общем те же, что и со зрячими: то, что делают зрячие при ориентировке по плану на большой местности, слепым приходится делать даже при ориентировке в помещении, например на этаже школы.
Работа по изучению этажа должна протекать по следующей схеме. Инструктор со слепым для предварительного ознакомлении обходит этаж. Они отмечают повороты коридора, выход на лестницу и заходят только в некоторые комнаты (две, три), которые послужат опорными пунктами для дальнейшего детального изучения этажа.
После такого предварительного обхода помещения у некоторых, может быть, и у многих, слепых, если расположение комнат асимметрично, составится довольно сумбурное представление о нем. Тогда следует приступить к изучению плана. План увязывают с экспозицией здания; по положению солнца и по компасу определяют части света и куда по отношению к ним обращен главный фасад здания. Находят вход в здание, коридор, этаж или другую исходную точку, от которой начинали обход, и повторяют, руководствуясь планом, тот же обход, отмечая те комнаты, в которые заходили. Проходя по коридору, останавливаются на поворотах или в других опорных пунктах и находят их на плане.
На следующем занятии учитель проверяет насколько хорошо ученик запомнил план и они снова обходят этаж. На этот раз слепой должен идти самостоятельно под наблюдением учителя. Он должен останавливаться в опорных пунктах и определять, как в отношении данного расположены другие опорные пункты. При этом: учитель должен обращать внимание слепого на все возможные ориентиры — световые, звуковые, осязательные и др.
Практически слепой, имеющий какие-то остатки зрения, должен обратить внимание на то, как изменяется освещенность при выходе из той части коридора, где комнаты были по обе его стороны, в ту его часть, где по одну сторону идут окна или окно находится в конце коридора, свет падает через застекленные двери. При следовании вдоль коридора мимо окон или застекленных дверей, он должен отмечать чередование посветления с потемнениями; подобные же наблюдения должны производиться в отношении электрических лампочек. По этим световым сигналам практически слепой должен определять расположение входа и других опорных пунктов.
К числу звуковых ориентиров относятся любые изменения звуков собственных шагов и звуков голоса при приближении к тупику коридора и удалении от него; при переходе из короткой части коридора в его длинную часть; при прохождении мимо открытых дверей и т. п.
Особое внимание следует обращать на то, воспринимает ли слепой изменения среды, вызываемые выступами и впадинами, образуемые дверьми или окнами, возникает ли у него ощущение препятствия. Нельзя упускать и таких звуковых ориентиров, как звуки музыки, рояля, репродуктора, шум воды в туалете, звуки расставляемой в столовой посуды и др.
К числу осязательных и мышечно-суставных ориентиров относятся коврики, лежащие перед входом в туалет и на лестницу, дверные ручки, отличающиеся по форме, специальные знаки, сделанные возле них на некоторых дверях (если в коридоре много одинаковых дверей).
В коридоре могут появляться и обонятельные сигналы, мимо которых нельзя проходить, не отметив их. Их можно заметить вблизи туалета или столовой, бельевой или производственного помещения и некоторых др.
Маршруты по этажу, которые слепой будет часто проделывать с первого же дня проживания в школе (проход до туалета, столовой, к выходу на лестницу и др.), необходимо особенно тщательно отработать на первых же занятиях и даже до официального первого занятия по ориентировке, в порядке практической необходимости. По этой схеме прорабатывается ориентировка на каждом этаже и на школьной усадьбе. Если усадьба представляет особую сложность для ориентировки и достаточно обширна, следует проделать некоторые упражнения с планом.
Слепые с учителем останавливаются в какой-нибудь исходной точке, удобной для наблюдения, например на крыльце школы. Отсюда они наблюдают за жизнью на усадьбе—за звуками, которые раздаются из разных ее пунктов. Такими могут быть звуки, доносящиеся из производственного корпуса, хлопанье дверей в подсобных помещениях, шум разгружаемых материалов у склада и многие др. В случае необходимости, звуковые сигналы следует подавать специально из разных пунктов усадьбы (звук трубы барабана, удары по металлу и др.). Слепые должны фиксировать эти звуки, определяя по плану их направление, положение пунктов, из которых они доносятся. Это легчайший путь формирования представлений об общем плане данной территории.
Отдельные занятия должны быть посвящены изучению плана населенного пункта или его района, в котором находится школа. Каждому маршруту по городу должно предшествовать изучение его по плану, как бы прост и короток он не был. При дальних и сложных маршрутах необходимо брать с собою план и находить на нем свое местопребывание при остановках в опорных и чем-либо примечательных пунктах.
ПОСОБИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ ОРИЕНТИРОВКЕ
Кроме рельефного плана, значение которого выходит далеко за рамки вспомогательного пособия, рекомендуем в процессе обучения слепых пространственной ориентировке применять следующие пособия: компас, прибор для объяснения слепым перспективы, макеты и модели, звуковые сигнализаторы, по мере возможности электронные приборы, озвученные мишени и снаряды и магнитофонные записи.
Компас. Компасов, приспособленных специально для слепых, у нас в продаже пока нет, но их не трудно сделать самим. У обыкновенного школьного компаса нужно удалить стекло и вместо него на корпусе по линии восток-запад укрепить узенькую, миллиметра два шириной, пластинку из немагнитного материала. В середине (над иглой компаса) пластинка должна иметь расширение, а коцны закреплены в отверстиях, просверленных в корпусе. Север на таком компасе будет там, где его головка. Если же непременно нужно обозначить части света буквами, тогда компас следует погрузить в деревянную колодку, на полях которой поставить брайлевские буквы, но делать это не обязательно.
Применять компас следует во всех случаях, когда встречается необходимость ориентироваться по частям света. Соответствующие упражнения нужно провести на маршруте.
Остановившись в опорном пункте, ученики находят его на плане, по компасу находят направление на север и определяют свое положение относительно исходного и конечного пунктов маршрута и других чем-либо примечательных пунктов.
Следует также применять компас для тренировки в ходьбе по прямой. Дело в том, что некоторые слепые не могут или не умеют выдерживать прямую линию при свободной ходьбе. Если это не вызвано серьезными нарушениями деятельности организма, то его можно исправить тренировкой. Для этого применяют разные способы, о которых скажем ниже, в том числе и упражнения с компасом.
С этой целью на открытой площадке, метрах в десяти от исходного пункта, ставят какой-нибудь предмет, например стул. Учащемуся говорят, что если он пойдет не отклоняясь прямо, скажем на юг, то дойдет до стула. Учащийся кладет компас на ладонь, освобождает стрелку и, дав ей успокоиться, находит ее осторожным прикосновением пальца, поворачивает компас так, чтобы стрелка совпала с направлением на север. Затем он идет в заданном направлении, контролируя свое движение по компасу. В дальнейшем упражнение усложняется: ученику предлагается пройти по контуру квадрата или прямоугольника, например, пройти 10 шагов на север, остановиться и, ориентируясь по компасу, сделать 20 шагов на восток, затем 10 шагов на юг и 20 шагов на запад. Если направления будут выдержаны правильно, ученик придет к исходному пункту.
Необходимо иметь в виду, что в упражнениях с компасом встретится довольно серьезное затруднение. Стрелка компаса очень чувствительна ко всяким сотрясениям и прикосновениям. Если палец подводить к ней сбоку, то не удастся обнаружить ее и установить ее положение. Искать стрелку нужно осторожными движениями пальца сверху вниз, как бы слегка постукивать пальцем по стрелке. Людям с грубыми пальцами и плохим осязанием это недоступно. Обнаружить стрелку помогает зажим, который ее фиксирует. Работа с компасом обязательна в школе для слепых детей.
Прибор для объяснения слепым перспективы. В процессе ориентировки в большом пространстве слепые сталкиваются с понятием перспективы. Это случается, когда, рассказывая об удаленном предмете, учитель говорит, что его заслонил другой предмет, значительно меньший по размерам, но находящийся поблизости от наблюдателей. Случается наблюдать и за распространением звуков, доносящихся издалека. Источник их кажется расположенным над самой землей, хотя в действительности он высоко над ней. Чтобы наглядно объяснить это явление, автор настоящего пособия сконструировал прибор, который может сделать любая школа. 
Деревянная линейка длиной в 30 см и шириной в 4 см имеет по средней линии продольный прорез с сечением “ласточкин хвост”. По этому прорезу свободно перемещается металлический штифт, выполняющий функцию наблюдателя. К верхушке штифта свободно присоединены два стальных прутка, воспроизводящих луч зрения. На конце линейки вертикально укреплена деревянная пластинка в форме фасада двухэтажного домика. Штифт, играющий в приборе роль “наблюдателя”, находится в непосредственной близи от домика. Лучи зрения идут почти вертикально вверх: домик кажется высоким. Лучи идут по сторонам домика: он кажется широким.
“Наблюдатель” отодвигается все дальше и дальше к противоположному концу линейки; угол зрения резко уменьшается, домик кажется все ниже и ниже, уже и уже.
Непосредственно перед “наблюдателем” ставят силуэт небольшого предмета, например автомобиля; наблюдатель “рассматривает” его. Луч зрения, проходя по контуру автомобиля, уже не задевает домика, автомобиль заслонил его. Прибор этот, конечно, может быть усовершенствован.
Макет. Это наглядное пособие обязательно должно применяться в процессе обучения слепых ориентировке. Но макеты бывают разными, в зависимости от цели, которой служат. В школе слепых детей чаще можно встретить макет, воспроизводящий большое и сложное сооружение, обследовать которое в натуре слепым трудно или невозможно. Такой макет дорог, его изготовление требует большой тщательности и соблюдения ряда условий, специфических для слепых*. Для наших целей такой макет не нужен.
Для целей обучения ориентировке достаточно схематического макета школьной усадьбы, пришкольного участка, парка культуры или иного относительно небольшого пространства, на котором будут проходить основные упражнения в ориентировке. Обилие и сложность размещения ориентиров на таком макете не позволяет ограничиться только рельефным планом. 

*Свсрлов В. С. Тпфлотехника, М., Учпедгиз, 1960

Такой макет не требует детального воспроизведения отдельных объектов. Они могут быть воспроизведены схематично, с соблюдением их общей формы и определенного масштаба их размещения на плане. Изготовление таких пособий не вызовет затруднений и доступно любой школе.
Весьма полезно иметь набор стилизованных моделей разных зданий. Эти модели учащийся должен расставлять на столе, располагая их так, как он представляет себе расположение здании на обследованном им участке. Это хороший прием проверки правильности пространственных представлений, сложившихся в результате предшествующего обследования определенного участка.
Хорошим приспособлением, применяемым в упражнениях по ориентировке на звук, является “звуковой маяк”, разработанный в тифлотехнической лаборатории Свердловского института дефектологии (НИЛТ). Несколько репродукторов проводами любой длины присоединены к аппарату, в котором поворотом переключателя можно включить любой репродуктор или их комбинации, по желанию; при этом можно изменять высоту тона в любом из них.
Упражнения строятся по следующей схеме. Несколько репродукторов помещаются в разных точках площадки. Учащемуся дается задание идти или бежать на звуковой сигнал. Включается один из репродукторов. Ученик бежит на звук. Репродуктор выключается; вместо него включается второй, затем третий.
Ученик должен менять направление, не замедляя бега. Задание усложняется применением комбинированных звуков различной высоты тона.
Это же приспособление или любой другой звуковой сигнал применяется для тренировки в ходьбе по прямой. С этой целью звуковой сигнал, на который должен идти слепой, включается на 1 сек. (или на долю секунды) и выключается на все увеличивающиеся интервалы (3,5 сек и более) для того, чтобы идущий мог выравнивать направление движения, от которого он отклонился в период молчания сигнала.
Для этой же цели (тренировки в ходьбе по прямой) весьма эффективным является применение очень простого электронного приспособления, разработанного той же лабораторией НИЛТ, фотоэлектрического щупа или фоноскопа. Этот прибор по внешнему виду похож на карманный электрический фонарик, в который вмонтированы фотосопротивление, звуковой генератор и питающая батарейка.
Под влиянием света в приборе возникает электрический ток, вызывающий звук. Чем ярче освещен предмет, на который направлен прибор, тем выше и сильнее производимый им звук; при ослаблении освещенности звук становится слабее, тон его понижается. На определенном расстоянии перед слепым ставится щит, окрашенный в контрастный относительно окружающих предметов цвет. Если упражнение проводится на открытом воздухе, используется летом белый, зимой — черный цвет. Слепой должен идти, направив прибор на ориентирующий его щит. При отклонении от этого направления тон звучания прибора резко изменится, что заставит слепого выправить направление движения.
В одной из лабораторий проводятся работы по усовершенствованию ультразвукового локатора для слепых системы “Ориентир”. В этом портативном приборе ультразвуковой луч, отраженный предметом, трансформируется в слышимый звук, высота тона которого меняется в зависимости от расстояния, на котором находится отражающий предмет. Школа, располагающая этим прибором, может применять его для названных выше упражнений.
Школа, не имеющая возможности приобрести подобные электронные приборы, для тренировки в ходьбе по прямой может использовать простой прием, проверенный опытом. Обучаемый идет по узкой дорожке, поверхность которой резко отлична от окружающего грунта. Она может быть выложена мелким булыжником или кирпичном, ограничена деревянными рейками или выделена каким-нибудь иным способом, позволяющим ногам идущего по ней тотчас ощутить малейшее отклонение.
Умение точно локализовать источник звука в пространстве является исключительно важной способностью слепого. Поэтому школы любого типа, а школа восстановления трудоспособности в особенности, должны уделять этому большое внимание. На занятиях физкультурой или в порядке кружковых или игровых занятий следует применять метание мяча или стрельбу из пневматического ружья по озвученной мишени, либо другие спортивные игры, в которых ориентиром является звук. Нужно только учитывать, что звук в форме шума (шипение, треск, щелчки) предпочтителен музыкальным звукам чистого тона.
Магнитофонная запись. В некоторых детских школах для слепых у нас и за рубежом в качестве предварительных занятий перед упражнениями в ориентировке на улицах города применяют магнитофонную запись. Это обязывает нас осветить и этот вид тренировки.
На ленту обычно записывают звуки, производимые различными видами транспорта (трамваем, автобусом, троллейбусом, легковыми и грузовыми автомашинами) и изменения звуков в разные фазы движения. Поместив микрофон в непосредственной близости от остановки автобуса, записывают звуки замедляющейся работы мотора, взвизгивание шин при торможении на асфальте, звук автоматически открывающейся и закрывающейся двери, звуки шагов выходящих пассажиров и т. д.
Необходимо иметь в виду, что звуки, записываемые магнитофонами, обычно сильно искажаются. Такая запись ни в какой мере не может заменить наблюдений в натуре. Отсутствие стереофонического звучания не дает возможности производить определений направления на источник звука, направления его движения и т. п. Все это заставляет пользоваться магнитофонной записью в целях ориентировки с большой осторожностью и применять ее в особенно характерных случаях.
По сообщениям периодической печати известно о работах, производимых у нас и за рубежом в области конструирования разнообразных электронных приборов, помогающих пространственной ориентировке слепых. Но сведения эти нередко преподносятся в неправильных, излишне оптимистических тонах, вводя публику в заблуждение. В связи с этим на теоретических занятиях или специальной лекции нужно ознакомить учащихся с истинным положением дел, чтобы у них не было никаких иллюзий на этот счет.
Нужно также ознакомить учащихся с возможностями пользования собаками-проводниками, которые широко применяются в практике слепых у нас и за рубежом. Нужно предостеречь взрослых слепых от переоценки такой возможности в том смысле, что собаками в полной мере могут пользоваться только слепые, имеющие нормальный слух и хорошее здоровье. Надлежащий уход за собакой не такая простая вещь, как это может показаться непосвященному.
ХОДЬБА С СОПРОВОЖДАЮЩИМ
Многих слепых, особенно из числа потерявших зрение в зрелом возрасте или отстающих в развитии, необходимо научить ходьбе с сопровождающим, так как это требует приобретения ряда навыков.
Каждый слепой знает, что когда он идет вдвоем, не только со зрячим, но даже и со слепым, он чувствует себя увереннее и спокойнее. Но далеко не каждый зрячий умеет правильно вести слепого, и не каждый слепой (особенно ослепший в позднем возрасте) умеет правильно ходить с сопровождающим; тех и других нужно учить этому несложному, но очень важному для слепых искусству.
Никогда не следует вести слепого, взяв под руку. При таком способе вождения слепой идет несколько вперед зрячего и первым встречает неровности пути, что ведет к разным неприятностям.
Чтобы избежать их, зрячий сопровождающий должен находиться в постоянном напряжении, непрерывно следить за дорогой и вовремя предупреждать слепого о встречающихся препятствиях: о выбоинах, ступеньках, лужах и т. д. Подобное напряженное внимание не всегда возможно. Зрячий, занятый разговором или отвлеченный чем-нибудь извне, не успевает предупредить слепого о том, что ему нужно сделать, и слепой спотыкается или оступается. Зрячий, например, говорит: “ступенька”, но забывает или не успевает сказать— вверх она или вниз, и слепой получает толчок, иногда довольно серьезный. В других случаях сопровождающий предупреждает слепого о каком-нибудь незначительном препятствии, но не предупреждает о следующим за ним более значительном. Во избежание всего этого, нужно объяснить слепому, чтобы он сам брал под руку своего сопровождающего. При этом уже не слепой, а зрячий идет несколько впереди и, первым встречая изменения дороги, неизбежно предупредит слепого спутника.
Когда слепой держит под руку своего сопровождающего, его рука (предплечье) лежит на талии товарища, благодаря чему он чувствует все его движения. Непосредственно перед ступеньками или иными изменениями поверхности дороги или ее направления ритм шагов нарушается, и по характеру движений можно определить характер этих изменений: движения при спуске иные, чем при подъеме, так же, как при любых поворотах, хотя бы самых незначительных и т. д. Нужно постоянно обращать внимание ослепшего на эти непроизвольные сигналы сопровождающего. С течением времени это войдет в привычку слепого и он будет следить за ними непроизвольно. Нужно проследить только за тем, чтобы слепой не тянулся за своим сопровождающим на вытянутой руке, как на буксире; приучать его идти рядом, почти плечом к плечу, с отставанием на полшага.
Вырабатывая привычку реагировать на непроизвольную сигнализацию сопровождающего, нужно научить слепого пользоваться и специальной сигнализацией путем условных движений. Слепой должен сам научить своего постоянного сопровождающего этим условным сигналам. Сопровождающий, которого держит под руку слепой, при подъеме на ступеньку должен делать предплечьем легкое движение вверх, при спуске — такое же движение вниз; прижимать руку к себе или, наоборот, отводить ее от себя, когда этого требуют встречающиеся препятствия.
Нужно объяснить слепому, что ему придется иметь дело с людьми разного типа (имеется в виду тип высшей нервной деятельности). Одни зрячие, даже впервые встретив слепого, как-то интуитивно понимают, как следует вести себя, их не нужно учить поведению сопровождающего, у них это получается как-то непроизвольно. Другие, напротив, сколько бы они ни жили или ни работали со слепыми, сколько бы ни обращали внимание этих зрячих на необходимость поступать так или иначе в различных случаях сопровождения слепых, очень часто не выполняют предъявляемых к ним требований. Они могут предупредить слепого о ничтожной неровности пути, на которую вполне можно было бы не обращать внимания, но не предупредят о значительно более серьезном препятствии и скажут “осторожно” уже тогда, когда слепой споткнулся о ступеньку, оступился или сорвался с окончившегося тротуара, ударился о столб и т. д. Придя со слепым в учреждение, в магазин или иное место, где много людей, они нередко оставляют слепого в самом неудобном для него положении, отходят от него, не предупредив об этом, и слепой продолжает разговаривать с тем, кого уже нет рядом, или остается в толпе, мешая движению других. Зная или имея в виду возможность такого поведения своего компаньона, слепой должен сам позаботиться о себе, попросить отвести себя к месту, удобному для ожидания, выяснить дальнейшие намерения товарища, условиться о том, что будет предпринято дальше.
Учитель должен научить ослепшего соответственно вести себя, когда при самостоятельных переходах улиц ему приходится обращаться за помощью к случайным прохожим.
В городах, где введена сигнальная белая трость, и слепые достаточно широко пользуются ею, помощь со стороны зрячих приходит обычно сама собой. Достаточно слепому остановиться перед переходом через улицу с бойким движением, как тотчас же находится человек, предлагающий помочь перейти улицу. Но если нет белой трости, темных очков или иных признаков слепоты, останавливающих внимание зрячих, приходится обращаться к ним за помощью, и слепой не должен стесняться или бояться этого. При этом не следует “взывать о помощи” в пространство; нужно прислушаться к шагам прохожих и, выждав удобный случай (услышать идущего рядом или остановившегося человека), обратиться с просьбой помочь перейти улицу или сесть в трамвай.
Нередко бывает, что случайный помощник берет слепого двумя пальцами за рукав или за его трость и ведет до середины улицы, затем оставляет его говоря: “ну вот теперь идите прямо, ничего нет”. Он не думает о том, что идти прямо из данной точки можно в любом направлении и что в шуме улиц слепому трудно ориентироваться, что он может испытывать большое затруднение и попасть в неприятное положение даже в тех случаях, когда по мнению зрячего, ему ничто не угрожает.
В подобных случаях слепой должен брать инициативу в свои руки. Он должен сам взять прохожего под руку и оставить его только тогда, когда окажется на тротуаре противоположной стороны улицы, непременно поблагодарив за оказанную помощь.
Слепой не должен позволять окружающим браться за его трость, чтобы перевести через улицу. Трость часто оказывает слепому существенную помощь даже когда он идет с надежным и опытным сопровождающим.
Большинство слепых работают правой рукой, поэтому весь основной курс обучения ходьбе производится в расчете именно на правую руку. Слепой должен ходить справа от учителя, держа его под руку левой рукой, а правой — манипулируя тростью. Но нужно иметь в виду, что в дальнейшей практике слепому не раз придется попадать в положения, когда правая рука будет занята, и действовать тростью придется левой рукой. Чтобы слепой приобрел и эти: навыки, во второй половине курса, когда обучаемый уже усвоил ходьбу в разных условиях, его следует временами переводить на левую сторону, приучая действовать тростью левой рукой. Следует также время от времени водить слепого, держа его под руку, чтобы в дальнейшем никакое положение не оказалось для него неожиданным.
В процессе обучения ослепшего ходьбе с сопровождающим учитель должен не упустить двух очень важных моментов: во-первых, посещение учреждений и, во-вторых, пользование транспортом, особенно вход в трамвай.
При посещении учреждения или иного незнакомого помещения, где слепому приходится садиться для разговора или ожидания, ему часто говорят: “Садитесь, пожалуйста”, но не показывают, где стоит диван, стул или кресло, на которое можно или нужно сесть. Слепой оказывается в замешательстве. Тогда его подводят или подталкивают к сиденью, которое он обнаруживает прикосновением ноги, одежды или тростью. Но замешательство его от этого не проходит, он не знает, что это за сиденье, как оно ориентировано, и ему приходится ощупывать его, чувствуя при этом смущение и неловкость.
Эта неловкость усугубляется иногда еще и тем что кресло или диван неожиданно оказывается очень низким, и слепой, садясь, производит несоответствующее движение. Во избежание этих неприятностей, сопровождающий должен подвести слепого к стулу и креслу и положить его руку на спинку или на подлокотник. Теперь слепому становится совершенно ясно, что стоит перед ним, как ориентировано сиденье и, что нужно сделать, чтобы правильно сесть. В случае, когда сиденье имеет необычную форму, следует пояснить, например: “Очень низко”.
Пользованию транспортом будет посвящен особый раздел, здесь же мы остановимся только на одном, очень часто встречающемся и практике слепых случае — на входе в трамвай.
При посадке в трамвай зрячий, как правило, подводит слепого к входу в вагон по линии перпендикулярной к нему. Слепой, чувствуя перед собой открытое пространство входа, подходит слишком близко к ступенькам лестницы и не соизмерив движений, ударяется голенью о нижнюю ступеньку, получая очень болезненный ушиб. Для того чтобы этого не произошло, слепого нужно подводить к трамваю несколько сбоку от входа, так чтобы он мог коснуться рукой стенки вагона и взяться за край двери или за поручень; это обеспечит правильную постановку ноги на ступеньку лестницы. Вообще говоря, постоянным и неизменным принципом ориентировки слепых в подобных условиях должно быть выражение часто повторяемое слепыми: “Дай мне точку опоры”. Край стола, спинка стула, поручень или край двери вагона помогут слепому без всякого труда определить положение предмета в пространстве и правильные действия.
Еще один принцип должен усвоить учитель ориентировки и неукоснительно следовать ему. Как бы часто ни ходил слепой с сопровождающим по данной местности, он не освоит ее, не научится ориентироваться в ней до тех пор, пока не пройдет по пей несколько раз самостоятельно, без чужой помощи. Присутствие сопровождающего неизбежно ослабляет бдительность слепого и в какой-то мере рассеивает его внимание, выпадают многие, иногда очень слабые раздражители — предметы, которые зачастую определяют качество ориентировки. Поэтому любое упражнение в ходьбе и ориентировке вообще, проводимое под руководством учителя, должно завершаться самостоятельным его выполнением без участия учителя, лишь под его контролем, если в том есть необходимость.
ПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАНСПОРТОМ
Поведение в транспорте требует от слепого многих специфических навыков, которые многим ослепшим уже в зрелом и особенно в более поздних возрастах часто даются нелегко. Это обязывает учителя провести с ними много специальных упражнений. Начинать нужно с транспорта, останавливающегося непосредственно у тротуара, автобуса, троллейбуса и такси.
Прежде всего ослепшего нужно научить находить остановку этих видов транспорта. С этой целью инструктор и ученик останавливается вблизи от остановки автобуса (иногда там же останавливается и троллейбус) и долго, многократно наблюдают за теми машинами, которые проходят мимо и за теми, которые подходят к остановке.
Слепой замечает, что большинство машин проносится мимо, не сбавляя скорости. Те же, которые подходят к остановке, сбавляют скорость, что заметно по изменяющемуся шуму мотора, изменяют направление движения, подруливая к тротуару, что также заметно при внимательном наблюдении. Затем слышится шипение пневматического тормоза, а если машина идет по асфальту, то и взвизгивание шин при торможении. Отмечается, что машины не всегда останавливаются точно в одном и том же месте, некоторые проходят, другие не доходят до него, к чему слепой всегда должен быть готовым.
Как правило, слепой всегда входит в вагон через переднюю дверь, которую нужно уметь находить. Остановившись у тротуара, автобус или троллейбус спускает воздух из тормозной системы, производя при этом шипящий звук, и одновременно или вслед за этим открываются автоматические двери, что также сопровождается очень характерным звуком. Именно по этому звуку и определяется место входа.
После того как слепой твердо усвоил эти приметы и научился по шуму, производимому людьми, узнавать, много ли их на остановке и как они ведут себя при посадке (спокойно входят через заднюю дверь или в беспорядке лезут куда попало, что тоже случается, особенно когда рейсы автобуса редки), а также хорошо изучил особенности конструкции вагона (делается это на конечной остановке, где пустая машина стоит долго)  слепого упражняют в посадке.
К остановке подходить удобнее всего навстречу движению транспорта, при этом край тротуара будет справа, и слепой должен вести по нему трость, чтобы не отойти от него и не оступиться Последнее особенно опасно при приближении машины. Подходить к остановке нужно очень медленно и осторожно. Мягкая одежда стоящих здесь людей поглощает звуки; такое препятствие обычно не вызывает соответствующего ощущения, и столкновение с стоящими почти неизбежно, тем более, что их лица обращены навстречу идущему транспорту, а к слепому они стоят спиной.
Если людей на остановке нет и определить точно ее место трудно, то слепой делает это, став в относительной близости, прислушивается к очередной машине и идет к тому месту, где она остановилась. Если до этого места далеко, спешить не следует, лучше пропустить одну машину. Определив место входа и подойдя к борту машины, слепой идет к двери, ведя рукой по борту до тех пор, пока рука не встретит край открытой двери. В это же время он спрашивает о номере автобуса и определяет по звукам, производимым выходящими из машины людьми, свободен ли вход, и поднимается по ступенькам. Если посадка осуществляется при помощи зрячего, то слепой должен придерживаться тех же приемов, т. е. подходить к двери вдоль борта машины, чтобы взяться за край двери прежде, чем занести ногу на ступеньку.
При посадке слепой должен позаботиться о том, чтобы не причинить неприятности пассажирам своей тростью, что иногда происходит. Для этого он должен все время держать трость в руке так, чтобы она была направлена вниз, не болталась и не торчала в сторону или назад. Белая сигнальная трость здесь очень полезна, так как при виде ее зрячие скорее оказывают необходимую помощь. Правда, это случается только спустя довольно длительное время после введения трости в данной местности, когда публика усвоит значение этого сигнала.
Войдя в машину, слепой путем множественного прикосновения к наполняющим машину пассажирам или к сидениям находит место для удобного стояния или садится. В случае необходимости ехать стоя, он должен держаться за поручень, положение которого знает, так как изучил заранее конструкцию салона вагона. При езде с сопровождающим слепой получает необходимую помощь с его стороны. Оба должны помнить, что входить в любой транспорт первым должен слепой, а выходить первым должен зрячий. Выйдя первым, сопровождающий должен тотчас же отойти в сторону, а не стоять перед дверью, чтобы слепой выходя не наступил ему на ногу.
Также поступают и при освоении езды в трамвае. Начинают с изучения салона пустого вагона на конечной остановке. В городе, где курсируют вагоны разных систем, знакомятся с каждой. Затем проводят наблюдения на остановке трамвая за звуками, которые он издает при подходе и которые производят люди при выходе из вагона и посадке в него. При приближении к остановке вагон сбавляет скорость, гудение мотора резко понижает тон, водитель включает воздушный тормоз, слышится несколько коротких шипящих звуков, за которым следует один продолжительный, подобный вздоху, звук.
Звуки движения исчезают, но вагон продолжает еще некоторое время продвигаться вперед бесшумно, так что передняя площадка всегда оказывается несколько впереди по ходу трамвая, чем кажется слепому. Это заставляет определять положение входа по звуку открываемой двери и по шагам людей, выходящих из вагона. Особая осторожность должна быть проявлена при переходе от тротуара к вагону, тем более что автомашины не всегда и не везде останавливаются на трамвайной остановке. Ослепшие в позднем возрасте должны прибегать к помощи зрячих, пока не освоятся окончательно. При входе в вагон слепой должен поступать так же, как и при посадке в автобус, то есть дотронуться рукой до стенки вагона, взяться за край двери или поручень и только тогда заносить ногу на ступеньку.
При выходе из трамвая следует соблюдать следующие правила. Сопровождающий выходит первым, если он едет со слепым. Если слепой едет самостоятельно, он должен выходить из вагона одним из первых, но не первым. Дело в том, что даже при наличии автоматически открывающихся дверей, водитель иногда открывает их еще до полной остановки вагона, и пассажиры начинают выходить еще в момент продолжающегося движения вагона, чего слепой не должен делать никогда. Выходя, он должен прислушаться к звукам улицы, быстро определить, не стоит ли непосредственно перед трамваем автомобиль, не слышны ли звуки приближающейся машины справа, чтобы уверенно и спокойно перейти на тротуар, не забывая при этом держать трость сначала как сигнал, а при подходе к тротуару, как буфер.
Если слепому нужно после выхода из вагона перейти на противоположную сторону, то в момент выхода все его внимание должно быть сосредоточено на левой стороне улицы (по ходу трамвая), на встречном движении. Если улица в той стороне свободна, то нужно перейти ее до того, как трамвай двинулся. В этом случае он может идти спокойно, действуя тростью, как полагается. Если же такой благоприятный момент упущен или переходу мешает движение встречного транспорта, слепой непременно должен выйти на тротуар, а не оставаться на полотне дороги вблизи рельсов. Дело в том, что ему теперь придется простоять довольно долго, так как возрастающий шум отходящего и набирающего скорость трамвая будет заглушать звуки улицы и мешать определить удобный для перехода момент. Сделать это можно будет только тогда, когда трамвай отойдет довольно далеко, когда шум его ослабнет настолько, что перестанет маскировать другие звуки улицы. Основным же правилом для всех недостаточно опытных слепых, как и для слепых, идущих по улицам с бойким движением, остается обращение к помощи окружающих, несмотря на связанное с этим ощущение неловкости.
При обучении слепого посадка в легковую машину необходимо показать ему следующий прием. Открыв дверцу автомобиля (переднюю или заднюю), он должен правой рукой взяться за верхний ее край. Это предохранит его от удара о крышу машины при наклоне и определит глубину наклона при посадке.
Там, где это возможно, необходимо провести с учащимися соответствующую тренировку по посадке в железнодорожный, водный и воздушный транспорт.
НАБЛЮДЕНИЯ В ПУТИ
Ослепший должен хорошо изучить маршрут от дома до места работы и обратно, так же как и другие часто повторяющиеся маршруты. Поэтому еще во время пребывания в школе учитель должен поездить с ним на автобусе и трамвае, показывая ему приемы, которыми ему придется пользоваться при самостоятельных поездках. С точки зрения некоторых слепых, наилучшим способом определения своего местонахождения является счет остановок. Для этого они вынуждены отмечать каждую, что заставляет их напрягать внимание на всем протяжении поездки. Если же внимание отвлечено мыслями или разговором, достаточно пропустить одну остановку, чтобы потерять ориентир. Тогда неизбежно приходится обращаться с вопросами к соседям, но их может не оказаться.
По правилам водитель или кондуктор обязан объявлять остановки, но правило это далеко не всегда соблюдается. Это требует от слепого, чтобы он как можно лучше изучил маршрут по некоторым приметам, характеризующим отдельные его участки. Такими приметами для поездки в трамвае являются: переезд через рельсы и стрелки, когда колеса грохочут, а вагон сотрясается; проезд по мосту, когда все звуки, вызываемые движением вагона, приобретают характерный оттенок; повороты, когда в силу инерции пассажира клонит в противоположную от поворота сторону. При поездке в троллейбусе восприятие переезда рельсов и стрелок заменяется своеобразными звуками движения троллея по воздушным стрелкам и при пересечении проводов, что обычно сопровождается звонками в кабине водителя. Наиболее характерными приметами оказываются повороты, которых нельзя не заметить при любых обстоятельствах. Трудно отыскать маршрут, который не имел бы поворотов, обычно же их бывает несколько. Одни из них направлены вправо, другие влево; одни предшествуют остановке, другие совпадают с нею, третьи расположены между остановками и иногда характеризуются размером угла поворота. Освоение этих примет, их комбинации, позволит слепому совершать свои переезды спокойно, без особого напряжения внимания.
Кроме этих, абсолютно обязательных, наблюдений, полезно, чтобы слепой произвел и другие, которые имеют значение для тренировки внимания. Важно научить слепого судить о заполненности вагона по звукам, особенно по звукам голосов пассажиров и кондуктора. Когда в вагоне свободно, голоса людей звучат нормально, разговор слышен даже с противоположного конца вагона. По мере его заполнения пассажирами, голоса слышатся все более и более приглушенно; с передних мест становится трудно или невозможно разобрать слова кондуктора, если он находится в вагоне. Полезно также обратить внимание на изменение характера звуков, доносящихся с улицы. При проезде по одним улицам или их пересечении слышны звуки трамвая или интенсивного движения транспорта, на других —тихо; в определенных местах слышен шум производственного предприятия (завода, фабрики). Подобные шумы могут явиться также звуковой характеристикой отдельных участков пути. Летом, когда окна вагона открыты, интересно проследить за изменениями характера звуков, производимых транспортом, в зависимости от того, какую местность он проезжает. При проезде вдоль открытого пространства звучание одно, на улице, среди домов, особенно высоких, — другое, звуки усиливаются и приобретают иную окраску; на них отзываются деревья и даже столбы, мимо которых проезжает трамвай или автобус (“шопот столбов”).
ОРИЕНТИРОВКА СРЕДИ ЛЮДЕЙ
До сих пор речь шла об ориентировке в пространстве, среди предметов; но слепой живет и действует в коллективе, среди людей, поэтому ему необходимо уметь разобраться в них, ориентироваться среди них. Зрячему не составляет труда с первого взгляда определить с кем он имеет дело: с мужчиной, женщиной, стариком, юношей. По одежде и некоторым другим признакам он иногда может определить род занятий человека, его профессию. Зрячий видит, чем занят человек в данное время и без труда определяет момент, когда и к кому ему нужно или можно обратиться с вопросом, предложением и т. п. Слепому в процессе его общения с людьми также необходимо делать все это, но он не видит, ему недоступны все те зрительные признаки, которыми пользуется зрячий. Слепому нужно освоить доступные ему признаки, на которые зрячий очень часто не обращает никакого внимания.
Слепого нужно научить прислушиваться к походке и по ней Определять, кому она принадлежит. Сначала он будет отличать походку мужчины и женщины, затем комплекцию человека и даже некоторые черты его характера, а после многих упражнений будет узнавать по походке и многих членов коллектива, в котором живет и работает; нужно только почаще спрашивать его об этом.
Рукопожатие. Форма любого предмета познается слепым путем осязания. В общении с людьми осязание, естественно, занимает последнее место среди приемов познавания. При хождении под руку слепой держит сопровождающего за руку ниже или выше локтя. Предплечье руки слепого лежит на талии сопровождающего. Это, в совокупности с другими сигналами, идущими от походки и голоса, создает у слепого некоторое представление о росте, комплекции и фигуре человека, идущего рядом. Однако большое значение имеет для слепого рукопожатие. Строение кисти руки у разных людей отличается большим разнообразием, но в большинстве случаев оно соответствует комплекции; бывают, правда, и существенные отклонения. Но все же по руке слепой может определить, кто с ним здоровается: мужчина, женщина, ребенок.
Сочетая рукопожатие с походкой и голосом, слепой судит о росте и комплекции человека. Но рукопожатие способно сообщить и другие, более существенные сведения о человеке. В рукопожатии обычно отражаются основные черты характера, а часто и личное отношение человека к слепому. У энергичного человека с твердым характером и рукопожатие энергичное, крепкое. Вялое рукопожатие дряблой руки говорит о противоположных чертах характера. Дружеское рукопожатие не трудно отличить от безразличного.
По рукопожатию человека, к которому слепой привык, он может судить и о многом другом. По оттенкам привычного приветствия он способен судить о состоянии здоровья или о состоянии духа, о настроении близкого человека.
На все это необходимо обратить внимание учащегося. Нужно учесть также и еще один момент, незнакомый в практике зрячих. Когда здороваются двое зрячих, они видят друг друга и учитывают общую ситуацию. Каждый из них видит, когда нужно протянуть руку для рукопожатия, а когда можно или нужно ограничиться кивком головы. Иное дело слепой. Он не видит протянутой к нему руки и иногда не протягивает своей для ответного приветствия. Часто наоборот, он протягивает свою руку в неподходящий для этого момент и не встречает ответа; то и другое создает неловкое положение.
Трудно предусмотреть все возможные случаи. Можно порекомендовать, однако, при входе в комнату, где собралось несколько человек, особенно если они сидят за столом или заняты общим делом, ограничиться общим приветствием, без рукопожатий. Когда в комнату входит новый человек, нужно прислушаться к тому, как он здоровается с другими и: в зависимости от этого, действовать самому. При обмене приветствиями с близкими или хорошо знакомыми людьми, можно всегда протягивать руку первым. В случае же общения с мало знакомыми и при официальных встречах, следует предоставить собеседнику сделать жест, говорящий о том, что он желает пожать руку слепого. В этом последнем случае зрячий обычно говорит: “Вашу руку”, или берет левой рукой правую руку слепого и пожимает ее правой.
Когда рукопожатиями обмениваются двое слепых, их руки иногда не сразу находят одна другую. Чтобы избежать этого, слепые, протягивая руку, пощелкивают пальцами пли слегка поводят рукой вправо и влево, что служит  хорошим  ориентиром.  Следует подсказать учащимся эти приемы.
Значение голоса. Речь — важнейшее средство общения между людьми. Слепой в этом отношении не представляет исключения, не для него человеческий голос представляет собой нечто более значительное, чем для зрячих. По голосам слепой судит о числе людей, собравшихся в данном помещении, о том, чем они заняты, определяет характер своего поведения. По голосу он узнает, с кем он имеет дело: с женщиной, мужчиной (молодым или старым), с подростком или ребенком. Опытные слепые, обладающие хорошим слухом, достаточно точно определяют возраст собеседника. Ошибки, конечно, бывают, и довольно значительные, но это объясняется тем, что голос отражает не подлинный возраст, а физическое состояние человека.
Всем хорошо известно, что в выражении лица и в звучании голоса отражаются как основные черты характера, так и настроение человека, его эмоции.
Зрячий видит лицо человека и больше внимания уделяет оттенкам выражения лица, чем выражению голоса. Но и он не остается безразличным к оттенкам голоса. Для слепых, которые не видят лица собеседника, голос является единственным критерием, определяющим переживания человека, его эмоции, настроение, а иногда и его характер.
Здесь затронут большой и сложный вопрос, рассмотреть который в полном объеме невозможно. Опытный учитель даст необходимые разъяснения на основании своего жизненного опыта.
ВОСПИТАНИЕ ВНИМАНИЯ
Необходимо сказать несколько слов о значении внимания в процессе ориентировки слепых и о воспитании внимания.
Присматриваясь к слепым, можно заметить, что одни из них ориентируются очень плохо, тогда как другие значительно лучше или хорошо. Движения некоторых из них неуверенны и неуклюжи; они мало подвижны, при ходьбе ощупывают дорогу тростью, прикасаются рукой к стене или к предметам, мимо которых проходят, явно ориентируясь по ним. Они часто прибегают к помощи зрячих даже в тех случаях, когда вполне могли бы обойтись без нее. Это происходит по многим причинам. Здесь и неопытность ослепших в позднем возрасте, и органические поражения центральной нервной системы, и существенные дефекты слуха, и особенности внимания. Если причиной плохой ориентировки в пространстве является нарушение отдельных жизненных функций организма, педагог, а часто и врач, бессильны помочь беде. Если же это происходит от неопытности, то дело поправимое — здесь могут помочь рекомендации, содержащиеся в данной работе.
К числу исправимых, поддающихся педагогическому воздействию недостатков относятся и некоторые особенности внимания.
Внимание разных людей отличается многими особенностями, но нас в данном случае интересуют два его типа: концентрированное и распределенное внимание.
Концентрированное внимание характеризуется самим названием. Человек, обладающий концентрированным вниманием, обычно настолько поглощен делом, предметом, который рассматривает, что ничего не замечает вокруг себя. Такой человек, занятый чтением, никак не реагирует на стук в дверь, на звонки телефона, находящегося поблизости, хотя он не может не слышать этих звуков. Человек, обладающий распределенным, да еще и гибким вниманием, читая книгу, прекрасно слышит и замечает все, что делается вокруг, и способен реагировать на любой раздражитель. К числу таких людей относится большинство хорошо компенсированных слепых. Для слепых, занимающихся творческой интеллектуальной работой, этот тип внимания доставляет немало неудобств, но для ориентировки в пространстве он необходим.
Слепой с концентрированным вниманием при ходьбе всецело сосредоточен на одном каком-либо типе восприятий, чаще всего это осязательные (включая мышечно-суставные). Он всецело сосредоточен на процессе ходьбы. Он ощупывает тротуар тростью, ею же отыскивает знакомые предметы и. как принято выражаться, ни на что больше не обращает внимания. Тростью он отыскивает дверь в магазин, хотя по производимому ею звуку положение двери можно определить еще издали. Внимание такого слепого сосредоточено на признаках, доступных главным образом осязанию через трость мышечно-суставным восприятием, которое подавляет все другие виды восприятия.
Во всем изложенном выше отмечалась необходимость в процессе занятий ориентировкой приучать слепым обращать внимание на все, что может в какой-то степени помочь ей. В работе со слепыми, для которых характерно концентрированное внимание, упражнения на комплексность восприятий следует проводить особенно настойчиво. Во время работы на улице нужно задавать вопрос: “Что вы сейчас заметили?” всякий раз, когда под ногами на тротуаре, сбоку возле него, над головой или где бы то ни было появился ориентир, воспринимаемый осязанием, слухом, обонянием или другим органом чувств. Такими сигналами может быть выбоина на тротуаре или иная неровность дороги, столб или ветви дерева, воспринимаемые как ощущение препятствия, запах бензина от стоящего рядом мотоцикла и звук любого происхождения, чем-либо выделившийся из массы других. Если незамеченный сигнал можно ощутить повторно, нужно вернуться к нему еще и еще раз, добиваясь, чтобы ученик обратил на него внимание.
Если данный сигнал действует постоянно и может в дальнейшем помочь ориентировке слепого, нужно разъяснить ему значение замеченной особенности как приметы, ориентира. Когда учитель и ученик попадают в более сложную обстановку, в которой
одновременно действует несколько сигналов, нужно добиться того, чтобы слепой перечислил их все.
Во время некоторых занятий в классе, например на уроке письма по Брайлю, полезно задавать вопросы о том, что в данную минуту произошло в коридоре или на улице, если там раздался звук, способный обратить на себя внимание.
Вообще говоря, всякое отвлечение внимания от серьезного дела, которым занят человек, действует отрицательно. Если внимание отвлекается постоянно, по всякому поводу и не может сосредоточиться на определенном объекте, совсем плохо. Такое внимание будет неустойчивым, рассеянным. Но рассеянное внимание нельзя путать с вниманием распределенным. В поле рассеянного внимания одновременно находится небольшое число объектов или даже один объект, но и на нем внимание задерживается ненадолго— оно неустойчиво и перебегает с одного на другое.
Распределенное внимание отличается совершенно иным свойством. В поле такого внимания одновременно находится несколько (максимальное число) объектов. Человек способен сознательно отмечать их, не теряя из виду, продолжать заниматься одним из них и отдавать ему наибольшую долю внимания. Такой человек способен в любой момент переключиться на любой объект, на любой сигнал, если даже он и слаб как раздражитель, но имеет для слепого жизненно важное значение.
Так, например, идет слепой по улице спокойно, занимаясь обдумыванием какого-нибудь вопроса. В то же время он следит за окружающей обстановкой и знает, что путь впереди свободен. Но вот до его слуха доносится шум от автомобиля во дворе дома, мимо которого проходит слепой. Звук этот доносится через арку ворот, к которой он приближается, и слепой тотчас же принимает меры предосторожности: замедляет шаги или останавливается, ожидая выезда машины из арки. В другом случае слепой в подобной обстановке почувствовал под ногами на асфальте комочки штукатурки и песок. Он тотчас же настораживается, предполагая впереди наличие ремонтных работ и принимает меры предосторожности. Вот к такому состоянию внимания ученика и должен стремиться учитель.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нередко приходится слышать вопрос: кто должен обучать слепых ориентировке в большом пространстве — слепой или зрячий? Ответ может быть один: и тот, и другой при наличии соответствующей подготовки. Каждый из них, конечно, имеет свои преимущества перед другими и свои слабые стороны, но правильная организация работы сгладит их.
Преимущество слепого учителя (если он хорошо компенсирован и подготовлен) заключается в том, что он сам испытал многие восприятия, обычно незнакомые зрячим. Сам пережил многочисленные затруднения, связанные с ориентировкой в большом пространстве и на опыте нашел и оценил наилучший выход из них. Зрячий осведомлен об этом только теоретически и не может вникнуть и тонкости переживаний слепого. Но ему помогает то, что обучение ориентировке в каждой данной школе протекает из года в год в одном и том же окружении, на одних и тех же маршрутах. В процессе практики он освоит все особенности пути, поначалу выпадавшие из сферы его внимания, способные служить ориентирами для слепых. Не исключена возможность и того, что при наличии знаний и наблюдательности зрячий и сам будет переживать ощущения, обычно зрячим несвойственные.
Неоспоримым преимуществом зрячего учителя является отсутствие у него тех затруднений, которые неизбежно сопровождают работу слепого. Дело в том, что слепой учитель не может проследить за тем, насколько правильно выполняют его ученики некоторые упражнения. Это приобретает особое значение, когда ученик выполняет контрольное задание в обстановке, сопряженной со значительными трудностями, а иногда и с опасностью. В этих случаях слепому учителю без помощи зрячего ассистента не обойтись. При проработке таких занятий слепому учителю должен ассистировать зрячий, даже просто технический работник.
В школе восстановления трудоспособности слепой учитель встречается еще с одним затруднением. При ограниченном числе часов, отводимых на проработку программы, ему иногда приходится прибегать к индивидуальному показу приемов ориентировки. На это время группа остается без руководства. В этом случае он может воспользоваться помощью одного из компенсированных, вполне овладевших пространственной ориентировкой, учащихся, особенно имеющего остаточное зрение (таких в школе много).
Краткость предлагаемого пособия не позволяет учесть всех особенностей обучения в школах для слепых детей и в школах восстановления трудоспособности слепых, подробно осветить все случаи ориентировки, с которыми приходится сталкиваться учителю. Здесь описаны лишь основные положения, характерные для работы в школах обоего типа. Пользуясь ими, учитель сможет найти правильное решение любой задачи, которую поставит перед ним программа. А программа должна иметь существенные различия не только в зависимости от типа школы (детской и восстановления трудоспособности), но и в зависимости от той среды, того окружения, в котором она находится (сельская местность, окраина города, его центр и т. п.).
Однако во всех этих случаях программа должна строиться по единому общепедагогическому принципу — от простого к сложному— по следующей схеме: 1) здание школы, ее усадьба, ее ближайшее окружение, если это тихий и простои для ориентировки участок населенного пункта; 2) тихий и простой для ориентировки участок, вдали от школы, если район школы не соответствует этому; 3) более сложный по типу, чередованию строений и обилию разнообразных ориентиров участок; 4) более шумный, с интенсивным движением участок населенного пункта; 5) пользование всеми видами транспорта во все усложняющихся условиях; 6) торговые и другие предприятия и общественные учреждения; 7) сельская местность и природные условия. Последний раздел может и должен быть отнесен к более ранней стадии работы, если есть необходимые к тому условия. В каждом из перечисленных разделов обучения ориентировке учащиеся должны использовать весь комплекс восприятий, которые оказываются действенными в данной обстановке.
Самое основное, о чем должен помнить и к чему стремиться учитель — это научить слепых обнаруживать и использовать в целях ориентировки любой ориентир, любой сигнал внешней среды, каким, бы слабым он ни был. Без достижения этих навыков и умений вся работа может свестись, как о том говорилось во введении, только к освоению определенных маршрутов. Целью же курса является научить слепых самостоятельно ориентироваться в любой обстановке и в любых условиях, доступных их анализу.
Автор просит всех, кто будет пользоваться этим пособием, сообщить ему свои замечания по поводу изложенного и поделиться с ним своим опытом обучения слепых ориентировке в пространстве. Просьба письма направлять по адресу: Ленинград, С-124, улица Смольного, 4, ЛИЭТИН, Отдел трудового устройства, автору.
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ	2
ОРИЕНТИРОВКА И ОСТАТОЧНОЕ ЗРЕНИЕ	13
ОРИЕНТИРОВКА И СЛУХ	18
ОРИЕНТИРОВКА И ОСЯЗАНИЕ	28
ТРОСТЬ И РАБОТА С НЕЙ	33
ОРИЕНТИРОВКА И ОБОНЯНИЕ	42
ОРИЕНТИРОВКА И ДРУГИЕ ВОСПРИЯТИЯ	45
РЕЛЬЕФНЫЙ ПЛАН И РАБОТА С НИМ	47
СХЕМА РАБОТЫ С ПЛАНОМ	54
ПОСОБИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ ОРИЕНТИРОВКЕ	57
ХОДЬБА С СОПРОВОЖДАЮЩИМ	65
ПОЛЬЗОВАНИЕ ТРАНСПОРТОМ	71
НАБЛЮДЕНИЯ В ПУТИ	76
ОРИЕНТИРОВКА СРЕДИ ЛЮДЕЙ	78
ВОСПИТАНИЕ ВНИМАНИЯ	81
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	85